1. A cím kettőssége arra a belső feszültségre és az ebből fakadó tantárgy-pedagógiai és szociolingvisztikai gondokra utal, amely a nyelv természetes belső változatossága, valamint a nyelvhasználat még változatosabb környezete és a helyesírás egységre törekvő szabályozottsága között fennáll. A belső változatosság jórészt szóbeli, élőszóbeli változatosságot jelent, a helyesírás az írás, az írásbeliség egységét, az irodalmi nyelv egységét. A grafizáció és az írás kodifikációja talán a legfontosabb ösztönzője volt az egységes főváltozat kialakulásának. Az irodalmi nyelvben kötelező egységes helyesírás ma is a legfőbb, szinte szimbolikus megjelenítője nyelvünk viszonylagos egységének.
Noha az ún. szekuláris nyelvészeti kutatások az elsődleges környezeti nyelvváltozatokra irányulnak, és az élőnyelvi megjelölés is a szóbeliséget hangsúlyozza, a szociolingvisztikának tekintettel kell lennie a nyelvhasználat írott változatára is. Lehet ugyan a nyelvváltozatok elvi, elméleti egyenértékűségéről beszélni, a valóságban azonban éppen egységes és közös, írott és beszélt volta emeli főváltozattá a köz- és irodalmi nyelvet. Nem véletlenül hangsúlyozza Einar Haugen az írott változat elsődlegességét a nyelvi tervezésben. (A sztenderd körüli viták nem vonják kétségbe az írott változat formai egységének szükségességét. Az az ún. nyelvművelés-ellenesség viszont, amely a helyesírási hibák javítását is stigmatizálásnak minősíti, nem tesz jót a helyesírás tanításának, amelynek lényege éppen a hibák folyamatos és következetes javítása.)
Az ontogenezis ebben is modellálja a filogenezist, a szinkrónia a diakróniát. A helyesírás tanítása és tanulása, a helyesírás buktatói visszautalnak az évszázadokkal korábbi hosszas vívódásra, vajúdásra: a grafémák többértékűségére és interferenciájára a latin és más nyelvek mintájára, a regionális formák jelenlétére, a felekezeti és más jellegű írásváltozatokra. Amikor néha ma erdélyi tanulók következetes különbség külömbség írásváltozatát nézem, mintha katolikus protestáns megoszlást tapasztalnék, nem beszélve persze a keresztény keresztyén változatokról, mint ahogy annak is van (vagy volt eredetileg) ideologikus háttere, hogy kis- vagy nagy kezdőbetűvel írjuk-e ünnepeink nevét. Szintén ideológiai okokból váratott magára a transzszilvanizmus szó helyesírási kodifikációja, amikor pedig erre sor került 1990 után, további következetlenségeket szült, mert eltért a már kialakult írásgyakorlattól.
2. Mindaz, amit a továbbiakban ki szeretnék fejteni, nem alibikeresés, nem annak az igazolási szándéka, miért gyenge a kisebbségi és főként az erdélyi tanulók helyesírása. Ebben és egyebekben is a 30-as évek nevezetes erdélyi püspökének, Makkai Sándornak a Magunk revíziójában megfogalmazott és követendő szabályához igazodom, hogy amíg a kisebbségi életben valamely, számunkra kedvezőtlen jelenségnek, helyzetnek belső oka is van, vagy belső oka is lehet, addig azt semmiképpen nem szabad a külső körülményekre hárítani. Márpedig a helyesírás országosan rossz helyzetének elsősorban belső, az anyanyelvi oktatással kapcsolatos okai vannak.
1993 és 1997 között készült az az országos felmérés, amely tényszerűen is igazolja: ... egy erdélyi diákra majdnem kétszer ... több hiba jut, mint egy magyaroszági tanulóra az általános iskola évfolyamain; a gimnáziumban már nagyobbak a különbségek: a 10. osztályban ötször ..., a XII. osztályban kétszer ... jut több hiba egy erdélyi diákra. (Pletl Rita: Erdélyi helyzetkép az iskolai helyesírásról. 1997. 101) Ennek ismeretében is mondhatjuk, hogy éppen a simonyisok korosztálya a leginkább versenyképes a nemzeti döntőn, a gimnazisták gyulai versenyén már saját súlycsoportjukban, a határon túliak kategóriájában is rendszerint gyengén szerepelnek. (A magyar nyelvű oktatás országosan gyenge teljesítményét mutatja egyébként, hogy az érettségizők helyesírása gyengébb, mint az általános iskolai végzősöké; jellemző, hogy az érettségin nem is pontozzák a helyesírást!) Vigasztaló mindebben az, hogy a legjobbak helyesírási teljesítménye viszonylag közel áll egymáshoz a nyelvi régiótól függetlenül. És annyit legalább elértünk, hogy nem mindenki számára elérhető áron ugyan, de a könyvüzletek polcain hozzáférhető a helyesírási szabályzat és szótár valamelyik magyarországi kiadása.
A magyar nyelvű felsőoktatásban, mind a hallgatók, mind az oktatók körében, szintén gondok vannak a helyesírással. Ezért tanszékünk lehetőségként felajánlotta a helyesírás tanítását és gyakorlását a kolozsvári egyetem magyar tagozatának. Egyelőre nem sokan élnek ezzel a lehetőséggel. Az elfogadható megoldás az lehetne, ha a tanárképzés programjában minden szakon megkövetelnék a kifogástalan helyesírást.
Az oktatási intézmények maguk sem tulajdonítanak kellő jelentőséget a helyesírásnak: az igény csak a magyar nyelv és irodalom szakóráihoz kapcsolódik, az iskolai környezetben, hirdetéseken, táblavázlatokon, ellenőrizetlen munkafüzetekben a tanuló inkább a rossz példával találkozik.
Semmivel sem kedvezőbb a közéleti írásbeliség, a nyomtatásban is megjelenő szövegek helyesírási színvonala. Túl vagyunk azon, hogy mindezt a számítógépes szövegszerkesztésre háríthatnók: egyszerűen provinciális tudatlanság, nemtörődömség, a szerkesztés és a kiadás kapkodó szakszerűtlensége okozza, hogy fontos kiadványok jelennek meg minősíthetetlen nyelvi és helyesírási színvonalon. (Erről ír igen kritikusan Kósa Ferenc kollégám a Krónika 2002. május 1819-I számában.)
Az általános kedvezőtlen kép magyarázataként utalni szeretnék arra, hogy az elmúlt szabad évtizedben. Erdélyben általánosan romlott az anyanyelvű oktatás hatékonysága az alsó tagozaton (emiatt hiányzik a helyesírás megalapozása); az általános iskola felső tagozatán egy, a korábbinál kevésbé átgondolt magyar nyelvi tanterv került bevezetésre, és ezen a helyzeten a közben elkészült tankönyvek sem javítottak; a gimnáziumi osztályokban pedig gyakorlatilag továbbra is hiányzik az anyanyelvvel való foglalkozás. Ezekben a hetekben készült el egy új tantervi koncepció, amely alkalmas lehet arra, hogy a helyzet gyökeresen megváltozzék: a helyesírás tanítását és az ezzel kapcsolatos követelményeket következetesen előírja, gimnáziumi szinten felhívja a figyelmet a magyar és a román helyesírás kontrasztív alapú tudatosítására. Az újabb bizonytalanság azzal kapcsolatos, hogy lesznek-e ennek megfelelő új tankönyvek, megváltozik-e maga az oktatás, érvényesíthetők lesznek-e az új követelmények.
.
3. Nem új az a felismerés, hogy az anyanyelvi nevelés (mint minden nevelés) függ a nyelvjárási, nyelvi környezettől. A Magyar dialektológia kézikönyvében Kiss Jenő számos hazai és még több külföldi oktatási tapasztalatra és vizsgálati eredményre hivatkozik, amelyek kétséget kizáróan igazolják, hogy a tanulók szóbeli és írásbeli hibáit, de magát az iskolai előmenetelt is jelentős mértékben befolyásolja a nyelvjárási környezet vagy általánosítva: a környezeti nyelvváltozat (Kiss Jenő szerk.: Magyar dialektológia. Budapest, Osiris, 2001. 145156). Erdélyben a 80-as évek elején Bíró Zoltán végzett olyan vizsgálatokat, amelyek a falusi tanulók nyelvileg hátrányos helyzetét elemezték a városiakéhoz viszonyítva (Bíró Zoltán: Beszéd és környezet. Tanulmányok az anyanyelvhasználat köréből. Bukarest, Kriterion, 1984).
Az anyanyelvi oktatásban tehát két nyelvi változatnak van kitüntetett szerepe: a vernakulárisnak és a sztenderdnek. Az előző évek vitáiban általánossá vált az a nézet, hogy a magyar esetében még a külső régiókban sem indokolt a közmagyart a környezeti változattól elvonatkoztatva vagy éppen annak ellenében oktatni egy diglossziás elrendeződésnek megfelelően vagy annak érdekében. A cél a funkcionális-szituatív kettősnyelvűség kialakítása (Kiss i. m. 150), amely az eddigieknél határozottabban és bátorítóbban épít az elsődleges nyelvváltozatra (a nyelvjárásra is), a köznyelvet rugalmasabban és nyitottabban kezeli, az egységes helyesírás kodifikációját pedig kiterjeszti a kisebbségi változatokra is. Az alapot jelentő környezeti nyelvváltozatnak, anyanyanyelvjárásnak a beszélt köznyelvtől való eltérése különböző fokú és különböző jellegű. Az eltérések nagyobbak és változatosabbak a peremrégiókban. Minden nyelvváltozatban van egyébként többlet és van hiány más nyelvváltozatokhoz viszonyítva, a nyelvjárás többnyire hátrányt jelent az oktatásban, de jelenthetne előnyt is, ha az anyanyelv-pedagógia képes volna kihasználni a többleteket, ha megvolnának a módszerei és eszközei arra, hogy a főváltozatot a környezeti nyelvváltozatra, és ne annak ellenében építse.
A környezeti nyelvváltozatoknak lényeges vonásuk tehát a regionalitás: ... a 614 éves korú magyar anyanyelvű gyermekeknek több mint fele (ma is) nyelvjárási hátterű és környezetű (a maga változatos nyelvi, nyelvhasználati következményeivel). (Kiss i. m. 151) Ez a magyarországi arány, amely kisebbségi régiókban úgy módosul, hogy ott gyakorlatilag minden gyermek az anyanyelv kétnyelvű környezeti változatába születik, abban él, a regionális vonások pedig általánosabbak, erőteljesebbek és élőbbek, és ehhez járul még az anyanyelvi nyelvhasználat funkcionális korlátozottsága. Messzire vezetne annak kifejtése, hogy mindez, a kétnyelvű környezet, a nyelvi hagyomány és az élőnyelv fokozottabb regionalitása, milyen értelemben és vonatkozásban, jelenthet(ne) előnyt (többletet) és jelenthet hátrányt (hiányt). Mégis a hiány érzete a fokozottabb, a hátrányos helyzet következményeit tapasztalhatjuk és rögzíthetjük vizsgálatainkban. A köznyelv, a közös nyelv, az írásbeliség közös és egységes szabályai nehezebben érvényesíthetők.
A nyelvjárási jelenségekkel kapcsolatos helyesírási gondok és hibák viszonylag jól ismertek a szakirodalomból. A kétnyelvű környezet csak fokozza például azokat a tendenciákat, amelyek gyöngítik a rövid/hosszú szembenállást a hangrendszerben, az időtartam sokszor már csak a hangsúly kísérőjelensége, mint több környező nyelvben. A mezőségi nyelvjárás szórvány-kétnyelvűsége gyakorlatilag semlegesíti az említett oppozíciót. Ez ma már Kolozsvár és környéke regionális köznyelvében is általános. A sóvidéki Parajd általános iskolásainak dolgozataiban nem ritka az ejtésben kieső azonszótagú l elmaradása: belehót, búsut, ehasználta (Csíki Zoltán: Parajd nyelvi állapota. A tájnyelv és a tanítás viszonya. Kézirat. 1987. 105106). Ilyen körülmények között (és általában a legtöbb nyelvjárási környezetben) értelmezhetetlen a magyar helyesírásnak a kiejtésre építő alapelve. Esetleg a beszédoktatásnak lehet az az alapelve, hogy időtartam tekintetében az írást kövesse. Általános iskolai szinten természetesen nem ritka az írásban is jelölt a-zás, í-zés, a cs-zés a Mezőségen (kucsa), vagy ennek ellentéte: a hiperkorrekció, a normatúlteljesítés (matyka) sem. Bizonytalanságot okoz a nem kodifikált (regionális?) változatok megítélése, pl. jösztök jőtök, elvész elvesz elveszik elveszlődik, játsszunk játszodjunk, a tájszavak: fuszulyka fuszujka, muszuj muszuly stb. Elvileg ezek a változatok az írásbeliségben is megjelenhetnek, megítélésükre helyesírási szempontból sincs egységes álláspont.
4. Ha a helyesírás helyzetét az anyanyelv és a domináns államnyelv viszonylatában nézzük, akkor azt tapasztaljuk, hogy az ennél is bonyolultabb. A két nyelv aszimmetrikus státusbeli helyzetéből fakad, hogy a viszonylag kiterjedt, ám arányaiban és részleteiben kevésbé vizsgált nyelvcsere és nyelvvesztés folyamatában a nyelvfelejtésnek, a nyelv visszaszorulásának és leépülésének, a nyelvi eróziónak el nem hanyagolható kísérő jelensége, hogy jelentős (és valószínűleg növekvő) az anyanyelvi írástudatlanság. Az oralitás, a kizárólagos szóbeliség nemcsak a moldvai magyarok magyar nyelvűségét jellemzi: kiterjedt a szórványok szubtraktív kétnyelvűségében, a nagyvárosok lakótelepi szórványaiban, a sport, a művészet, a gazdasági élet területén sikeres magyarok körében. A román iskolázottságú értelmiségiek, pedagógusok, természettudósok vagy akár kisebbségpolitikusok magyar íráskészsége néha alig éri el az alsó tagozatosok szintjét. (Mindig kissé szorongva nézem, ha akár akadémiai szintű szakmai rendezvényen egyik-másik erdélyi kollégám vetítéssel teszi nyilvánossá helyesírási gyarlóságait.)
Ha a kétnyelvűség alacsony szintű, ill. szubtraktív jellegű, pl. szintén a szórványokban vagy nyelvjárásszigeteken (Oltszakadát), a másodnyelvi dominancia miatt erőteljesebben érvényesülnek a másodnyelvi írásbeliség betűinek hangértékei és helyesírási szabályai, gyakori a betűcsere (pl. csángó írásbeliségben).
Az említett országos felmérésnek az egyik paradoxális következtetése, hogy a magyar nyelvű oktatás keretei között nincs feltűnő mennyiségi különbség a dominánsan magyar környezetű és a szórványhelyzetű tanulók teljesítménye között. Más statisztikákból azonban tudjuk, hogy szórványkörnyezetben sokkal nagyobb a már eleve román nyelven tanuló, emiatt magyarul írni sem tudó magyar gyerekek aránya (ez akár 70-80%-os is lehet az országos 30-40%-hoz viszonyítva). Releváns viszont, hogy a magyar országhatár menti megyékben (bizonyára a tömegkommunikáció kedvező hatása következtében) lényegesen jobb a tanulók helyesírása: a szórványnak tekinthető Arad megyeiek átlaga 3,5-szer jobb, mint a szintén szórvány Hunyad megyeieké, a Szatmár megyei átlag 3,3-szer jobb, mint a Kolozs megyei! (Pletl i. m. 65)
Nem rendelkezünk összehasonlító vizsgálattal a magyar tanulók magyar, ill. román helyesírásának színvonaláról. Nem volna azonban meglepő, ha kiderülne, hogy a dominánsan magyar nyelvi régiókon kívül általában jobb a magyar tanulók román helyesírása. Mind az iskolai helyesírásban, mind a magyar nyelvű publikációkban nagyon gyakoriak ugyanis a kontaktusjelenségnek, elsősorban interferenciajelenségnek minősíthető helyesírási hibák. Ilyenkor a felcserélő kétnyelvűség jellegének megfelelően az első nyelvi helyesírási szabályok helyett a másodnyelvi szabályok érvényesülnek. Lanstyák István három ilyen tipikus esetet említ a magyarszlovák nyelvi interferencia köréből: 1. Intézménynevek és egyéb tulajdonnevek (pl. az ünnepnapok nagy kezdőbetűs) szlovákos írása, 2. A köznévi betűszók írásmódja, 3. Az idézés helyesírási hibái (A magyar nyelv Szlovákiában. BudapestPozsony, OsirisKalligramMTA Kisebbségkutató Műhely, 2000. 194). Csernicskó István mint a helyesírási kodifikáció problémáját szintén említi a történelmi évfordulók (ünnepek) írásmódját, valamint a helységnevek oroszból való (hagyományos) vagy az ukránhoz igazodó (új) átírását (A magyar nyelv Ukrajnában (Kárpátalján). Budapest, OsirisMTA Kisebbségkutató Műhely, 1998. 142144). Ez egyébként a románt is érintő elvi kérdés: joga van-e az ukrán, román, szlovák stb. hatóságnak vagy akadémiának magyar nyelvi kodifikációs kérdésekben véleményt nyilvánítani vagy éppen rendelkezni. Kire lehetnek kötelezőek ezek a rendelkezések?
Hasonló, az írásbeliségben jelentkező interferenciára a magyarszerb kétnyelvűségből is vannak példák: ... szerb hatásra idegen szavak a normától eltérően jelentkeznek ejtésben vagy írásban állapítja meg Göncz Lajos (pl. hémia kémia helyett, akreditál akkreditál helyett, deffiniál definiál helyett, rentabilis rentábilis helyett) (A magyar nyelv Jugoszláviában (Vajdaságban). BudapestÚjvidék, OsirisForumMTA Kisebbségkutató Műhely, 1999. 144)
A magyarromán nyelvi interferenciának hasonló következményei vannak a helyesírásban. Legáltalánosabb és legerőteljesebb a román helyesírás hatása a központozásban (pl. vesszőhasználatban, idézőjel-használatban, Babes-Bolyai Tudományegyetem), a magyartól eltérő szabályok érvényesülnek a szavak elválasztásában (az r és az l az előtte álló mássalhangzóval együtt kerül át a következő szótagban, ebből lesz aztán a magyarban a kon-krét, re-klám-típusú makacs helyesírási hiba). Román minta érvényesül a keltezésben, a tulajdonnevek írásában (intézménynevek, helységnevek és egyéb földrajzi nevek írása), az idegen szavak írásában (pszihológia, tehnika stb.), a mozaikszavak írásában stb. Teljesen következetlenül, akár ugyanabban az újságszövegben szerepel pl. ugyanannak az intézménynek (Nemzetközi Valutaalap), politikai pártnak a román, a magyar és az angol betűszavas említése. Mintha a szerzőknek, szerkesztőknek nem volna tudomásuk arról, hogy a betűszó és a mozaikszó is a nyelvhez tartozik, az is vagy magyar szó, vagy idegen szó. Nem kodifikált kellőképpen az írásban is előforduló román kölcsönelemek írásmódja. Az ezt tárgyaló szakmunkák (az is, amelyet mi írtunk, a Bakos Ferencé is) azt sugallják, hogy minden ilyen szót a magyar kiejtésnek megfelelően kell írni, holott ezek között nagyon sok az olyan idegen szó, amelynek az eredeti nyelvbeli írásmódja indokolt.
Az oktatáson kívül jelentős szerepe van az interferencia létrejöttében a hivatalosnak tekintett és hivatalosként tisztelt feliratok, intézménynevek vizuális hatásának.
5. Az adott nyelvi környezeten alapvetően változtatni nem lehet. Változtatni lehet viszont a helyesírás iskolai tanításán. A romániai kerettanterv alsó tagozaton lehetővé teszi például felzárkóztató programok bevezetését. Ez lehetne szókincsbővítés, beszédgyakorlat vagy éppen a helyesírás gyakorlása. Következetessé kellene tenni a gyakorlást, a folyamatos ellenőrzést és a követelmények érvényesítését.
Az attitűdnek is meg kellene változnia, amely noha a közösség léte, jövője szempontjából legfontosabbnak az anyanyelvűséget tekinti nem tulajdonít kellő jelentőséget magának az anyanyelvnek, a nyelvhasználatnak, az írás pontosságának és fegyelmezettségének. A nemzet nyelvi és kulturális egységének megteremtése és fenntartása nem a szavakon, nem a politikai nyilatkozatokon múlik, hanem pl. az ékezeten, amely lehull vagy nem hull le nevünkről, a vesszőhasználaton, szóval a nyelvhasználat közös gyakorlatán.
Az írás további szabályozásában pedig nem a szűkítésre, hanem a bővítésre kellene törekedni, például az elfogadott írásváltozatok körének bővítésére. Másrészt célszerű volna a kodifikáció következetes kiterjesztése a Kárpát-medence nem magyarországi magyar földrajzi neveire. Meg lehetne fontolni azt is, nem volna-e indokolt az általánosabb európai írásgyakorlathoz igazodni például az ünnepek nevének nagy kezdőbetűs írásában.
Jegyzet
A dolgozat előadásként hangzott el az általános iskolások Simonyi Zsigmond helyesírási versenyén Budapesten, 2002. május 25-én.