nyomtat

megoszt

Anyanyelv és oktatás
PÉNTEK JÁNOS
Simonyi

A nyelvi környezet és a helyesírás

1. A cím kettőssége arra a belső feszültségre és az ebből fakadó tantárgy-pedagógiai és szociolingvisztikai gondokra utal, amely a nyelv természetes belső változatossága, valamint a nyelvhasználat még változatosabb környezete és a helyesírás egységre törekvő szabályozottsága között fennáll. A belső változatosság jórészt szóbeli, élőszóbeli változatosságot jelent, a helyesírás az írás, az írásbeliség egységét, az irodalmi nyelv egységét. A grafizáció és az írás kodifikációja talán a legfontosabb ösztönzője volt az egységes főváltozat kialakulásának. Az irodalmi nyelvben kötelező egységes helyesírás ma is a legfőbb, szinte szimbolikus megjelenítője nyelvünk viszonylagos egységének.

Noha az ún. szekuláris nyelvészeti kutatások az elsődleges környezeti nyelvváltozatokra irányulnak, és az élőnyelvi megjelölés is a szóbeliséget hangsúlyozza, a szociolingvisztikának tekintettel kell lennie a nyelvhasználat írott változatára is. Lehet ugyan a nyelvváltozatok elvi, elméleti egyenértékűségéről beszélni, a valóságban azonban éppen egységes és közös, írott és beszélt volta emeli főváltozattá  a köz- és irodalmi nyelvet. Nem véletlenül hangsúlyozza Einar Haugen az írott változat elsődlegességét a nyelvi tervezésben. (A sztenderd körüli viták nem vonják kétségbe az írott változat formai egységének szükségességét. Az az ún. nyelvművelés-ellenesség viszont, amely a helyesírási hibák javítását is stigmatizálásnak minősíti, nem tesz jót a helyesírás tanításának, amelynek lényege éppen a hibák folyamatos és következetes javítása.)

Az ontogenezis ebben is modellálja a filogenezist, a szinkrónia a diakróniát. A helyesírás tanítása és tanulása, a helyesírás buktatói visszautalnak az évszázadokkal korábbi hosszas vívódásra, vajúdásra: a grafémák többértékűségére és interferenciájára a latin és más nyelvek mintájára, a regionális formák jelenlétére, a felekezeti és más jellegű írásváltozatokra. Amikor néha ma erdélyi tanulók következetes különbség — külömbség írásváltozatát nézem, mintha katolikus — protestáns megoszlást tapasztalnék, nem beszélve persze a keresztény — keresztyén változatokról, mint ahogy annak is van (vagy volt eredetileg) ideologikus háttere, hogy kis- vagy nagy kezdőbetűvel írjuk-e ünnepeink nevét. Szintén ideológiai okokból váratott magára a transzszilvanizmus szó helyesírási kodifikációja, amikor pedig erre sor került 1990 után, további következetlenségeket szült, mert eltért a már kialakult írásgyakorlattól.

2. Mindaz, amit a továbbiakban ki szeretnék fejteni, nem alibikeresés, nem annak az igazolási szándéka, miért gyenge a kisebbségi és főként az erdélyi tanulók helyesírása. Ebben és egyebekben is a 30-as évek nevezetes erdélyi püspökének, Makkai Sándornak a Magunk revíziójában megfogalmazott és követendő szabályához igazodom, hogy amíg a kisebbségi életben valamely, számunkra kedvezőtlen jelenségnek, helyzetnek belső oka is van, vagy belső oka is lehet, addig azt semmiképpen nem szabad a külső körülményekre hárítani. Márpedig a helyesírás országosan rossz helyzetének elsősorban belső, az anyanyelvi oktatással kapcsolatos okai vannak.

1993 és 1997 között készült az az országos felmérés, amely tényszerűen is igazolja: „... egy erdélyi diákra majdnem kétszer ...  több hiba jut, mint egy magyaroszági tanulóra az általános iskola évfolyamain; a gimnáziumban már nagyobbak a különbségek: a 10. osztályban ötször ..., a XII. osztályban kétszer ... jut több hiba egy erdélyi diákra.” (Pletl Rita: Erdélyi helyzetkép az iskolai helyesírásról. 1997. 101) Ennek ismeretében is mondhatjuk, hogy éppen a „simonyisok” korosztálya a leginkább versenyképes a nemzeti döntőn, a gimnazisták gyulai versenyén már saját súlycsoportjukban, a határon túliak kategóriájában is rendszerint gyengén szerepelnek. (A magyar nyelvű oktatás országosan gyenge teljesítményét mutatja egyébként, hogy az érettségizők helyesírása gyengébb, mint az általános iskolai végzősöké; jellemző, hogy az érettségin nem is pontozzák a helyesírást!) Vigasztaló mindebben az, hogy a legjobbak helyesírási teljesítménye viszonylag közel áll egymáshoz a nyelvi régiótól függetlenül. És annyit legalább elértünk, hogy nem mindenki számára elérhető áron ugyan, de a könyvüzletek polcain hozzáférhető a helyesírási szabályzat és szótár valamelyik magyarországi kiadása.

A magyar nyelvű felsőoktatásban, mind a hallgatók, mind az oktatók körében, szintén gondok vannak a helyesírással. Ezért tanszékünk lehetőségként felajánlotta a helyesírás tanítását és gyakorlását a kolozsvári egyetem magyar tagozatának. Egyelőre nem sokan élnek ezzel a lehetőséggel. Az elfogadható megoldás az lehetne, ha a tanárképzés programjában minden szakon megkövetelnék a kifogástalan helyesírást.

Az oktatási intézmények maguk sem tulajdonítanak kellő jelentőséget a helyesírásnak: az igény csak a magyar nyelv és irodalom szakóráihoz kapcsolódik, az iskolai környezetben, hirdetéseken, táblavázlatokon, ellenőrizetlen munkafüzetekben a tanuló inkább a rossz példával találkozik.

 Semmivel sem kedvezőbb a közéleti írásbeliség, a nyomtatásban is megjelenő szövegek helyesírási színvonala. Túl vagyunk azon, hogy mindezt a számítógépes szövegszerkesztésre háríthatnók: egyszerűen provinciális tudatlanság, nemtörődömség, a szerkesztés és a kiadás kapkodó szakszerűtlensége okozza, hogy fontos kiadványok jelennek meg minősíthetetlen nyelvi és helyesírási színvonalon. (Erről ír igen kritikusan Kósa Ferenc kollégám a Krónika 2002. május 18—19-I számában.)

Az általános kedvezőtlen kép magyarázataként utalni szeretnék arra, hogy az elmúlt szabad évtizedben. Erdélyben általánosan romlott az anyanyelvű oktatás hatékonysága az alsó tagozaton (emiatt hiányzik a helyesírás megalapozása); az általános iskola felső tagozatán egy, a korábbinál kevésbé átgondolt magyar nyelvi tanterv került bevezetésre, és ezen a helyzeten a közben elkészült tankönyvek sem javítottak; a gimnáziumi osztályokban pedig gyakorlatilag továbbra is hiányzik az anyanyelvvel való foglalkozás. Ezekben a hetekben készült el egy új tantervi koncepció, amely alkalmas lehet arra, hogy a helyzet gyökeresen megváltozzék: a helyesírás tanítását és az ezzel kapcsolatos követelményeket következetesen előírja, gimnáziumi szinten felhívja a figyelmet a magyar és a román helyesírás kontrasztív alapú tudatosítására. Az újabb bizonytalanság azzal kapcsolatos, hogy lesznek-e ennek megfelelő új tankönyvek, megváltozik-e maga az oktatás, érvényesíthetők lesznek-e az új követelmények.

.

3. Nem új az a felismerés, hogy az anyanyelvi nevelés (mint minden nevelés) függ a nyelvjárási, nyelvi környezettől. A Magyar dialektológia kézikönyvében Kiss Jenő számos hazai és még több külföldi oktatási tapasztalatra és vizsgálati eredményre hivatkozik, amelyek kétséget kizáróan igazolják, hogy a tanulók szóbeli és írásbeli hibáit, de magát az iskolai előmenetelt is jelentős mértékben befolyásolja a nyelvjárási környezet vagy általánosítva: a környezeti nyelvváltozat (Kiss Jenő szerk.: Magyar dialektológia. Budapest, Osiris, 2001. 145—156). Erdélyben a 80-as évek elején Bíró Zoltán végzett olyan vizsgálatokat, amelyek a falusi tanulók nyelvileg hátrányos helyzetét elemezték a városiakéhoz viszonyítva (Bíró Zoltán: Beszéd és környezet. Tanulmányok az anyanyelvhasználat köréből. Bukarest, Kriterion, 1984).

Az anyanyelvi oktatásban tehát két nyelvi változatnak van kitüntetett szerepe: a vernakulárisnak és a sztenderdnek. Az előző évek vitáiban általánossá vált az a nézet, hogy a magyar esetében még a külső régiókban sem indokolt a közmagyart a környezeti változattól elvonatkoztatva vagy éppen annak ellenében oktatni egy diglossziás elrendeződésnek megfelelően vagy annak érdekében. A cél „a funkcionális-szituatív kettősnyelvűség” kialakítása (Kiss i. m. 150), amely az eddigieknél határozottabban és bátorítóbban épít az elsődleges nyelvváltozatra (a nyelvjárásra is), a köznyelvet rugalmasabban és nyitottabban kezeli, az egységes helyesírás kodifikációját pedig kiterjeszti a kisebbségi változatokra is. Az alapot jelentő környezeti nyelvváltozatnak, anyanyanyelvjárásnak a beszélt köznyelvtől való eltérése különböző fokú és különböző jellegű. Az eltérések nagyobbak és változatosabbak a peremrégiókban. Minden nyelvváltozatban van egyébként többlet és van hiány más nyelvváltozatokhoz viszonyítva, a nyelvjárás többnyire hátrányt jelent az oktatásban, de jelenthetne előnyt is, ha az anyanyelv-pedagógia képes volna kihasználni a többleteket, ha megvolnának a módszerei és eszközei arra, hogy a főváltozatot a környezeti nyelvváltozatra, és ne annak ellenében építse.

A környezeti nyelvváltozatoknak lényeges vonásuk tehát a regionalitás: „... a 6—14 éves korú magyar anyanyelvű gyermekeknek több mint fele (ma is) nyelvjárási hátterű és környezetű (a maga változatos nyelvi, nyelvhasználati következményeivel).” (Kiss i. m. 151) Ez a magyarországi arány, amely kisebbségi régiókban úgy módosul, hogy ott gyakorlatilag minden gyermek az anyanyelv kétnyelvű környezeti változatába születik, abban él, a regionális vonások pedig általánosabbak, erőteljesebbek és élőbbek, és ehhez járul még az anyanyelvi nyelvhasználat funkcionális korlátozottsága. Messzire vezetne annak kifejtése, hogy mindez, a kétnyelvű környezet, a nyelvi hagyomány és az élőnyelv fokozottabb regionalitása, milyen értelemben és vonatkozásban, jelenthet(ne) előnyt (többletet) és jelenthet hátrányt (hiányt). Mégis a hiány érzete a fokozottabb, a hátrányos helyzet következményeit tapasztalhatjuk és rögzíthetjük vizsgálatainkban. A köznyelv, a közös nyelv, az írásbeliség közös és egységes szabályai nehezebben érvényesíthetők.

A nyelvjárási jelenségekkel kapcsolatos helyesírási gondok és hibák viszonylag jól ismertek a szakirodalomból. A kétnyelvű környezet csak fokozza például azokat a tendenciákat, amelyek gyöngítik a rövid/hosszú szembenállást a hangrendszerben, az időtartam sokszor már csak a hangsúly kísérőjelensége, mint több környező nyelvben. A mezőségi nyelvjárás szórvány-kétnyelvűsége gyakorlatilag semlegesíti az említett oppozíciót. Ez ma már Kolozsvár és környéke regionális köznyelvében is általános. A sóvidéki Parajd általános iskolásainak dolgozataiban nem ritka az ejtésben kieső azonszótagú l elmaradása: belehót, búsut, ehasználta (Csíki Zoltán: Parajd nyelvi állapota. A tájnyelv és a tanítás viszonya. Kézirat. 1987. 105—106). Ilyen körülmények között (és általában a legtöbb nyelvjárási környezetben) értelmezhetetlen a magyar helyesírásnak a kiejtésre építő alapelve. Esetleg a beszédoktatásnak lehet az az alapelve, hogy időtartam tekintetében az írást kövesse. Általános iskolai szinten természetesen nem ritka az írásban is jelölt a-zás, í-zés, a cs-zés a Mezőségen (kucsa),  vagy ennek ellentéte: a hiperkorrekció, a normatúlteljesítés (matyka) sem. Bizonytalanságot okoz a nem kodifikált (regionális?) változatok megítélése, pl. jösztök — jőtök, elvész — elvesz — elveszik — elveszlődik, játsszunk — játszodjunk, a tájszavak: fuszulyka — fuszujka, muszuj — muszuly stb. Elvileg ezek a változatok az írásbeliségben is megjelenhetnek, megítélésükre helyesírási szempontból sincs egységes álláspont.

4. Ha a helyesírás helyzetét az anyanyelv és a domináns államnyelv viszonylatában nézzük, akkor azt tapasztaljuk, hogy az ennél is bonyolultabb. A két nyelv aszimmetrikus státusbeli helyzetéből fakad, hogy a viszonylag kiterjedt, ám arányaiban és részleteiben kevésbé vizsgált nyelvcsere és nyelvvesztés folyamatában a nyelvfelejtésnek, a nyelv visszaszorulásának és leépülésének, a nyelvi eróziónak el nem hanyagolható kísérő jelensége, hogy jelentős (és valószínűleg növekvő) az anyanyelvi írástudatlanság. Az oralitás, a kizárólagos szóbeliség nemcsak a moldvai magyarok magyar nyelvűségét jellemzi: kiterjedt a szórványok szubtraktív kétnyelvűségében, a nagyvárosok lakótelepi szórványaiban, a sport, a művészet, a gazdasági élet területén sikeres magyarok körében. A román iskolázottságú értelmiségiek, pedagógusok, természettudósok vagy akár kisebbségpolitikusok magyar íráskészsége néha alig éri el az alsó tagozatosok szintjét. (Mindig kissé szorongva nézem, ha akár akadémiai szintű szakmai rendezvényen egyik-másik erdélyi kollégám vetítéssel teszi nyilvánossá helyesírási gyarlóságait.)

Ha a kétnyelvűség alacsony szintű, ill. szubtraktív jellegű, pl. szintén a szórványokban vagy nyelvjárásszigeteken (Oltszakadát), a másodnyelvi dominancia miatt erőteljesebben érvényesülnek a másodnyelvi írásbeliség betűinek hangértékei és helyesírási szabályai, gyakori a betűcsere (pl. csángó írásbeliségben).

Az említett országos felmérésnek az egyik paradoxális következtetése, hogy a magyar nyelvű oktatás keretei között nincs feltűnő mennyiségi különbség a dominánsan magyar környezetű és a szórványhelyzetű tanulók teljesítménye között. Más statisztikákból azonban tudjuk, hogy szórványkörnyezetben sokkal nagyobb a már eleve román nyelven tanuló, emiatt magyarul írni sem tudó magyar gyerekek aránya (ez akár 70-80%-os is lehet az országos 30-40%-hoz viszonyítva). Releváns viszont, hogy a magyar országhatár menti megyékben (bizonyára a tömegkommunikáció kedvező hatása következtében) lényegesen jobb a tanulók helyesírása: a szórványnak tekinthető Arad megyeiek átlaga 3,5-szer jobb, mint a szintén szórvány Hunyad megyeieké, a Szatmár megyei átlag 3,3-szer jobb, mint a Kolozs megyei! (Pletl i. m. 65)

Nem rendelkezünk összehasonlító vizsgálattal a magyar tanulók magyar, ill. román helyesírásának színvonaláról. Nem volna azonban meglepő, ha kiderülne, hogy a dominánsan magyar nyelvi régiókon kívül általában jobb a magyar tanulók román helyesírása. Mind az iskolai helyesírásban, mind a magyar nyelvű publikációkban nagyon gyakoriak ugyanis a kontaktusjelenségnek, elsősorban interferenciajelenségnek minősíthető helyesírási hibák. Ilyenkor a felcserélő kétnyelvűség jellegének megfelelően az első nyelvi helyesírási szabályok helyett a másodnyelvi szabályok érvényesülnek. Lanstyák István három ilyen tipikus esetet említ a magyar—szlovák nyelvi interferencia köréből: 1. Intézménynevek és egyéb tulajdonnevek (pl. az ünnepnapok nagy kezdőbetűs) szlovákos írása, 2. A köznévi betűszók írásmódja, 3. Az idézés helyesírási hibái (A magyar nyelv Szlovákiában. Budapest—Pozsony, Osiris—Kalligram—MTA Kisebbségkutató Műhely, 2000. 194). Csernicskó István mint a helyesírási kodifikáció problémáját szintén említi a történelmi évfordulók (ünnepek) írásmódját, valamint a helységnevek oroszból való (hagyományos) vagy az ukránhoz igazodó (új) átírását (A magyar nyelv Ukrajnában (Kárpátalján). Budapest, Osiris—MTA Kisebbségkutató Műhely, 1998. 142—144). Ez egyébként a románt is érintő elvi kérdés: joga van-e az ukrán, román, szlovák stb. hatóságnak vagy akadémiának magyar nyelvi kodifikációs kérdésekben véleményt nyilvánítani vagy éppen rendelkezni. Kire lehetnek kötelezőek ezek a rendelkezések?

Hasonló, az írásbeliségben jelentkező interferenciára a magyar—szerb kétnyelvűségből is vannak példák: „... szerb hatásra idegen szavak a normától eltérően jelentkeznek ejtésben vagy írásban — állapítja meg Göncz Lajos — (pl. hémia kémia helyett, akreditál akkreditál helyett, deffiniál definiál helyett, rentabilis rentábilis helyett)” (A magyar nyelv Jugoszláviában (Vajdaságban). Budapest—Újvidék, Osiris—Forum—MTA Kisebbségkutató Műhely, 1999. 144)

A magyar—román nyelvi interferenciának hasonló következményei vannak a helyesírásban. Legáltalánosabb és legerőteljesebb a román helyesírás hatása a központozásban (pl. vesszőhasználatban, idézőjel-használatban, „Babes-Bolyai” Tudományegyetem), a magyartól eltérő szabályok érvényesülnek a szavak elválasztásában (az r és az l az előtte álló mássalhangzóval együtt kerül át a következő szótagban, ebből lesz aztán a magyarban a kon-krét, re-klám-típusú makacs helyesírási hiba). Román minta érvényesül a keltezésben, a tulajdonnevek írásában (intézménynevek, helységnevek és egyéb földrajzi nevek írása), az idegen szavak írásában (pszihológia, tehnika stb.), a mozaikszavak írásában stb. Teljesen következetlenül, akár ugyanabban az újságszövegben szerepel pl. ugyanannak az intézménynek (Nemzetközi Valutaalap), politikai pártnak a román, a magyar és az angol betűszavas említése. Mintha a szerzőknek, szerkesztőknek nem volna tudomásuk arról, hogy a betűszó és a mozaikszó is a nyelvhez tartozik, az is vagy magyar szó, vagy idegen szó. Nem kodifikált kellőképpen az írásban is előforduló román kölcsönelemek írásmódja. Az ezt tárgyaló szakmunkák (az is, amelyet mi írtunk, a Bakos Ferencé is) azt sugallják, hogy minden ilyen szót a magyar kiejtésnek megfelelően kell írni, holott ezek között nagyon sok az olyan idegen szó, amelynek az eredeti nyelvbeli írásmódja indokolt.

 Az oktatáson kívül jelentős szerepe van az interferencia létrejöttében a hivatalosnak tekintett és hivatalosként tisztelt feliratok, intézménynevek vizuális hatásának.

5. Az adott nyelvi környezeten alapvetően változtatni nem lehet. Változtatni lehet viszont a helyesírás iskolai tanításán. A romániai kerettanterv alsó tagozaton lehetővé teszi például felzárkóztató programok bevezetését. Ez lehetne szókincsbővítés, beszédgyakorlat vagy éppen a helyesírás gyakorlása. Következetessé kellene tenni a gyakorlást, a folyamatos ellenőrzést és a követelmények érvényesítését.

Az attitűdnek is meg kellene változnia, amely — noha a közösség léte, jövője szempontjából legfontosabbnak az anyanyelvűséget tekinti — nem tulajdonít kellő jelentőséget magának az anyanyelvnek, a nyelvhasználatnak, az írás pontosságának és fegyelmezettségének. A nemzet nyelvi és kulturális egységének megteremtése és fenntartása nem a szavakon, nem a politikai nyilatkozatokon múlik, hanem pl. az ékezeten, amely lehull vagy nem hull le nevünkről, a vesszőhasználaton, szóval a nyelvhasználat közös gyakorlatán.

Az írás további szabályozásában pedig nem a szűkítésre, hanem a bővítésre kellene törekedni, például az elfogadott írásváltozatok körének bővítésére. Másrészt célszerű volna a kodifikáció következetes kiterjesztése a Kárpát-medence nem magyarországi magyar földrajzi neveire. Meg lehetne fontolni azt is, nem volna-e indokolt az általánosabb európai írásgyakorlathoz igazodni például az ünnepek nevének nagy kezdőbetűs írásában.

Jegyzet

A dolgozat előadásként hangzott el az általános iskolások Simonyi Zsigmond helyesírási versenyén Budapesten, 2002. május 25-én.