nyomtat

megoszt

Anyanyelv és oktatás
PÉNTEK JÁNOS
Milyen

Milyen magyar nyelvet tanítsunk?

Az Implom József Helyesírási Verseny programjában minden évben szerepel egy aktuális szakmai téma, amely a jelenlevő magyar szakos kollégáknak szól. 2001-ben a magyar nyelv tanítása volt ez a kiemelt, mindig időszerű szakmai téma. Ehhez társítom én, kissé elfogultan, noha nem volt kerek évfordulója, és tanár sem volt, a Páskándi Géza nevét, költői, írói életművét. Rá is emlékezni és emlékeztetni szeretnék olyan, tőle származó szövegekkel és eszmefuttatásokkal, amelyek kevésbé ismertek, noha tartalmukban — éppen a szerző nyelv iránti érzékenysége révén — az oktatás számára is fontosak.

Az oktatás hagyománya és a szakdidaktika alakította ki, körvonalazta azt a „magyar nyelv”-et, amely az oktatásnak tárgya és eszköze is egyben, és ez nyelvünk kodifikált főváltozata, újabb elnevezéssel a sztenderd (vagy általam több ízben javasolt elnevezéssel: a közmagyar). Korábban a főváltozat minősítéséhez az is hozzátartozott, hogy ez a normatív változat. Amióta azonban világossá vált, hogy bizonyos értelemben minden nyelvi változat normatív, azaz minden változatnak vannak „normái”, ennek a megszorításnak csak a kodifikációval együtt van értelme, a kodifikációval, amely a főváltozat normáit rögzíti. A leíró nyelvészeti hagyomány, a tankönyvírás, az iskolai nyelvhasználat és maguk a normatív kézikönyvek mind hajlamosak arra, hogy misztifikálják a köznyelvet és az irodalmi nyelvet, hogy messze a többi nyelvváltozat fölé emeljék, miközben ugyanez a hagyomány szűkre és merevre szabta a főváltozat szabályozottságát. Ezt talán leginkább éppen a túlszabályozott magyar helyesírásban érezzük, amely praktikusnak nem mondható, arra azonban mindenképpen alkalmas, hogy nehéz feladatok elé állítsa a helyesírási versenyek résztvevőit.

A címbeli kérdés, hogy „milyen magyar nyelvet tanítsunk?” elsősorban a magyar nyelv sokféleségének az elismerését jelenti. Provokatív módon akár így is kérdezhetünk: melyik magyar nyelvet tanítsuk? Tovább menően pedig még inkább azt: a nyelv mely dimenzióját, mely komponensét vagy vonatkozását, a nyelvtant-e vagy a nyelvhasználatot hangsúlyozzuk? Ezek azonban mind jól ismert kérdései az anyanyelv-pedagógiának, jórészt olyan kérdések, amelyekre maga a gyakorlat adja meg a választ.

Mivel az anyanyelv az oktatásnak általános eszköze is egyben, tehát a többi tanórán is jelen van, a kérdés ilyen értelemben is kiterjeszthető: milyen az a magyar nyelv, amelyen az oktatás folyik? Milyen a matematika, a földrajz vagy a biológia óra magyar nyelve?

Mindezek a kérdések természetesen egészen más kontextusban, más hangsúllyal fogalmazódnak meg a kisebbségi oktatásban, ahol az anyanyelvnek — tantárgyként és az oktatás nyelveként is — az adott nyelvi környezetben, a kiterjedt kétnyelvűség körülményei között kedvezőtlenebb, kiélezettebb a helyzete és még nagyobb a jelentősége. Az anyanyelvűség igénye paradoxálisan gyakran szorítja háttérbe az anyanyelvet mint iskolai tantárgyat és az iskolai nyelvhasználat kérdéskörét.

Amikor választ próbálunk adni a címben feltett kérdésre, a magyar nyelvváltozatok teljes köréből kell kiindulnunk. A szociolingvisztika mai értelmezése szerint ezek a változatok mind dialektusok, a főváltozat is az, elvileg, virtuálisan egyenlő értékűek, akárcsak a nyelvek. Ez annak az elismerését jelenti, hogy a maga helyén, a maga beszélői körében mindegyik változat egyformán jó, mindegyik betölti vagy betöltheti „a nyelv” ismert, változatos funkcióit. A beszélő szempontjából mindenképpen az a változat a legjobb, amelyben leginkább otthon van: az alapváltozat, a környezeti változat, a vernakuláris. Az oktatás többnyire éppen ezt a változatot szorítja háttérbe azzal, hogy a főváltozatot, néha kizárólag a főváltozatot ismeri el, használja és követeli meg.

Az is kétségtelen azonban, hogy a valóságban, a nyelvhasználat gyakorlatában a változatokat rangsorolja a hagyományosan kialakult presztízs („igényszint szerinti változatok”), a változatokat képviselő beszélők száma, a regionális elterjedtség, a hozzájuk fűződő általános vagy éppen igazolható megítélés („műveltségi szintek, stiláris szintek”) stb. Ilyen megítélés alapján ismerjük el a főváltozat kiemelt jelentőségét: az írásbeliség szinte kizárólag ehhez kapcsolódik, ez a legáltalánosabb, a nemzeti műveltség közös elemeit hordozó, intellektuálisan (stilárisan, tudományos és szakmai terminológiában stb.) tudatosan fejlesztett és karban tartott változata a nyelvnek. Bármiként is nevezzük azonban ezt a főváltozatot (irodalmi nyelv és köznyelv, sztenderd, közmagyar, nemzeti nyelv stb.), az jóval több, jóval gazdagabb és maga is változatosabb, mint ahogy tananyagként vagy az iskolai használatban megjelenik. Semmiképpen nem azonosítható a szépirodalom nyelvével, és nem tárgyalható az irodalomoktatásnak alárendelten, mint azt a gimnáziumi oktatás gyakorlata sugallja. A főváltozatnak is megvannak a kevésbé szabályozott élőnyelvi változatai (a kiejtés további szabályozása bizonyára nem volna célszerű), hozzá tartozik a regionálisan enyhén színezett népköltészet (ez mint irodalmi érték szintén háttérbe szorult az oktatásban), örök nyelvi mintaként, viszonyítási pontként szolgálnak a ritualizált szövegek (irodalmi, klasszikus memoriterek, imák és zsoltárszövegek, a biblia archaikusabb és modernebb nyelvi változatai stb.), ellenpontként pedig a közhelyek vagy a reklámszövegek.

A főváltozathoz közvetlenül kapcsolódnak a szaknyelvek, az érthető vagy éppen érthetetlenül túlbonyolított hivatali nyelv, aztán az iskolai környezetben természetesen zsibongó nemzedéki nyelvváltozatok. A határon túli régiókban a legtöbb gond éppen a tankönyvek szaknyelvével és szakterminológiájával van, az érthetőséggel, terminológiai egységgel, a stiláris szabatossággal. El kell ismernünk: a tanuló gyakran azért nem érti a matematikát, a fizikát vagy a biológiát, mert érthetetlen számára a nyelv, követhetetlen, mert logikátlan a nyelvi kifejtés. A szövegalkotás és a szövegértés nem csupán a magyarórák alapvető kérdése, hanem a szaktárgyaké is.

Amikor a környezeti változatokra gondolunk, leginkább a nyelvjárások jutnak eszünkbe: a nyelvi táj, ahonnan származunk, a nyelvi tájak változatossága, az otthoni hangok íze, a szüleink ajkán szóló magyar nyelv. Nem kárhoztatni, hanem dicsérni kell ilyen értelemben a regionalitást. Volt-e, van-e foganatja Kodály Zoltán emelkedett sorainak? „A városi beszélő ajkán kopog a nyelv, mint a Morse-távíró. A falusiak ajkán zeng, ömlik, mint az orgonaszó. A városi ritmusa bizonytalan, ingadozó, a falusiaké acélos, rugalmas, törhetetlen. A városi hanghordozása tétova, nem mindig jellegzetes, néha idegenszerű: a falusiaké kristályos, tévedhetetlen. Minden hang a maga helyén, másképp nem is lehetne. Érezzük: ezt a beszédmódot követeli a nyelv természete, minden sajátsága. Így hangzik a legszebben.”1 Kiss Jenő is azt hangsúlyozza, hogy „hatékonyabban és gyorsabban tanítható, pontosabban tudatosítható a köznyelv, ha figyelembe vesszük a tanulók nyelvi környezetét”, a hagyományosan kialakult attitűd azonban — szintén az ő megállapítása szerint — ezzel inkább ellentétes: „A nyelvjárások Magyarországon meglehetősen széles körű lenézettségnek „örvendenek”. Ennek egyik ... oka az iskolai magyartanítás korábbi, nagyjából általánosnak mondható azon gyakorlata volt, amely a tanulók nyelvjárásiasságait nem ésszerűen kezelendő és felhasználandó, de legalábbis felhasználható, hanem csupán kiiktatandó, kigyomlálandó, sőt üldözendő tényezőnek tekintette. Hiba volt annak a téves szemléletnek a terjesztése, hogy a nyelvjárások a köznyelvhez képest értéktelen, alacsonyabb rendű nyelvváltozatok. Nagyobb baj a következmény. Az, hogy az otthoni nyelve miatt tapintatlanságot elszenvedő diák nemcsak otthoni nyelvével kerül(het) konfliktusba, hanem mindazzal, ami e mögött van. S ennek nem is föltétlenül az a legrosszabb következménye, hogy a tanuló közlés- és kifejezésbeli gátlásokkal küszködő felnőtté válik.”2

Részben közvetlen erdélyi tapasztalataim alapján teszem szóvá azt az igényt, hogy az igazi „választhatóság” szellemében készüljenek olyan anyanyelvi tankönyvek is, amelyek valóban számolnak a tanulók változatos nyelvi környezetével, bizonyos környezettípusokkal. Ez különösen a kisiskolások „táji nyelvi öntudatát” erősíthetné és iskolai nyelvi „beilleszkedését” segíthetné. Nem volna-e célszerű például a nagy tankönyvválasztékban olyan ábécéskönyveket is kiadni, amelyek számolnak a kétféle e hanggal, nem föltétlenül azzal a szándékkal, hogy a magyar írásrendszer teljes jogú tagja legyen, de legalább, hogy a rövid zárt ë-t is használó kisiskolások olvasás- és írástanulását megkönnyítsük? A nyelvi környezet és a regionalitás még fontosabb tényező a határon túli régiókban: ott változatosabbak és szélsőségesebbek a nyelvi „helyzetek”, hangsúlyozottabb, ugyanakkor a nyelvi hagyomány és az érzelmi kötődés miatt értékesebb a nyelvjárás.

A stiláris változatok, a beszédmódok, a közlésmódok minősítésére folyamodom most Páskándi Gézának egy bizonyára csak nagyon kevesek számára ismert szövegéhez. Az informális és formális stiláris változatok közül az iskola mint intézmény inkább a formálist kedveli. A három alapvető beszédmódot Páskándi a következőképpen jellemzi:

„I. — ÁLLATI LÉT — TEST. Durva beszéd = az érintő, tapogató, megragadó, erőszakos beszéd. „Megdöglött, elpatkolt, feldobta a talpát, kifingott”, stb. Az állati elem felé közeledünk szavainkban, ahonnan vétettünk, mint porból-sárból: a fizikai emberhez önmagunkban... Közvetlenség. SÁROS NATURALIZMUSOK ... STÍLUSUNKKAL ELIJESZTENI AKARJUK ÍGY A TÁMADÓT VAGY A VÉLT TÁMADÓKAT. TÁMADÓ ÖNVÉDELEM.

II. — CIVILIZÁLT LÉT — ÉSZ. Közömbösítő, semlegesítő beszéd = az udvarias ész, távolságot tartó beszéd. „Meghalt, elhalálozott, elhalt, exitált...” E szavakban az eszes, ésszerű emberhez közeledünk önmagunk bensejében... Udvariasság. A desztilláló ember, aki sok spray-t (légtisztítót) használ mindenütt... Erre gyakorta ráfizet, mert a baktériumokat is kipusztítja a nyelvből... Ezt megakadályozni, íme az irodalom feladata... A TUDOMÁNYOSHOZ, OBJEKTÍVHEZ KÖZELEDŐ STÍLUSOK; a technikai ember az elvont felé közelíti a nyelvet... A BÜROKRATA NYELVEZET VESZÉLYEI! VAGY A TÚL ISKOLÁS, STERIL... MEDDŐ ÉS MAGTALAN... SZÍNTELEN, SZAGTALAN, ÍZETLEN, RECSEGŐ STÍLUS. TÁVOLSÁGTARTÁSSAL VÉDEKEZŐ EMBER.

III. — MESTERKÉLT, LEBEGŐ LÉT — LÉLEK. Finom beszéd = a durva és finom közti sejtelmes, sikamlós, kacér = érint és elrepül... ez vegyíti a durvát és a légiest. „Elhunyt, visszaadta lelkét, elköltözött, porrá lett...” Szavainkban a végtelenhez, ismeretlenhez közelítünk... Imádat. ITT EMELKEDÜNK LEGMAGASABBRA, BÁR EZ GYAKORTA MESTERKÉLT VILÁG. A METAFIZIKAI EMBER. HIMNIZÁLÁS, RAJONGÁS: EBBEN AZ ÁLLATIVAL EGYFORMÁN ÉRZÉKI LEHET. IMÁDVA VÉDI MAGÁT.

E három mindig jelen, de egyik uralkodik vagy uralkodni vágyik. Így a világban, életben, művészetben, filozófiában is e három stílus (és vegyületei!) váltakoznak: az elrettentő, rútító, vetkeztető vagyis: k a k o f e m i k u s (I.). A semlegesítő, tárgyiasító vagy n e u t r á l i s (II.) stílus. A szépítő, fenségesítő, sejtelmesítő, álomi vagyis az e u f e m i k u s (III.) stílus. EZEK HARMONIKÁZNAK BESZÉDÜNKBEN, SZAVAINKBAN IS. HULLÁMZÁS A TUDATBAN! MINDEGYIKRE SZÜKSÉGE VAN AZ EMBERI ÖNVÉDELEMNEK!!! A KÉRDÉS: HOL, MEDDIG, MIKOR? EGYENSÚLY KELL KÖZTÜK — HARMÓNIA!”3

Az iskolának gondja van a fiatalok nemzedéki nyelvhasználatában és az iskolai nyelvben is terjedő „durva beszéd”-del. De itt már többről van szó. Ahogy az erdélyi (és az anyaországi) irodalom legfiatalabb hullámát figyelem, amely nem kerülheti el az iskolát, arra gondolok, bizonyára nemcsak az olvasók más ízlés szerint nevelkedett nemzedékének, hanem az irodalom edzettebb tanárainak sem lehet könnyű a szintén nemzedékinek tekinthető, nyelvileg agresszív, obszcenitásukkal szándékosan megbotránkoztató „költői” szövegek elemző értékelése. „Sáros naturalizmusok” — írja Páskándi, és ez bizony már rég nem csak az utca nyelve. A másik veszély: a közömbösítő, semlegesítő beszéd, a „szürke, illattalan, ízetlen” nyelvhasználat, az iskolás, steril szövegek, amelyek könnyen válnak eszménnyé a „formális” stílusban. Egyébként az „átlag-köznyelv”-nek is ez a fő veszélye: az élettelenség, a színtelenség, a személytelenség. Az iskolának mint intézménynek talán leginkább ettől kell óvakodnia, egy ilyen „negatív nyelvi eszménytől”. A finom, rajongó, lelkiző, kissé „feminin” beszédmód sem idegen az iskolától, főleg az elnőiesedett pedagógusi szakmára gondolva érezzük ennek veszélyeit. Mindhárom beszédmódra szükség van az oktatásban, az iskolában is, a nagy kérdés, ahogy Páskándi zárja: „hol, meddig, mikor? Egyensúly kell köztük — harmónia!”

A kodifikáció, a szabályozás kétségtelenül merevíti az élő nyelvet. És noha, mint az etológusok mondják, a szabálykövetés az ember fajspecifikus jellemzője, ugyanúgy jellemzője az embernek a játék, a kreativitás, sőt a bizonytalankodás vagy éppen az, amit hibának tekintünk. Félreérthető ugyan, ha azt mondjuk, hogy a szabályok ellen vétő beszéd (de még az írás is!) természetes, emberi; a merev, hibátlan nyelvhasználat a mesterkélt, a természetellenes. Mégis ezt kell mondanunk, ha fontosnak tartjuk a személyességet, a kreativitást, a játékosságot. Ez mindenképpen fontosabb, mint az iskolai követelmények rossz sztereotípiái: az „egész mondat”, a „hibátlan mondat”, a viszonyító és kapcsoló elemekkel pontosan „kicövekelt” mondat vagy szöveg. Hadd idézzem újra Páskándi egyik versének részletét:

 „És láttam ama tanítót, akit kitaláltam
Azt mondá a nebulónak, ki a „fülledt” szót így írta
FÜLLLEDT
Vagyis három „l”-lel
Azt mondá a nebulónak
Zseniális vagy te fiacskám
Föltaláltál egy új, eredeti
Eddig-nem-volt
Helyesírási hibát”4

A címben feltett kérdéshez visszatérve: a többszólamúságot, a nyelv belső „többnyelvűségét” ajánljuk a szakmabeli kollégák figyelmébe. Az oktatás eszközeként használt anyanyelvet két változatra kell bizonyára építeni: az egyik a környezeti változat, az alapváltozat, a másik a közmagyar, beleértve a szükséges szakmai regisztereket. A magyar nyelv az oktatás tárgyaként a legszélesebb értelemben vett nyelv, középpontban a főváltozattal, hangsúlyozva azonban a természetes belső változatosságot, fejlesztve minél több stiláris és funkcionális változatot. A szövegalkotásban alapvető követelmény legyen a kohézió és a koherencia, a belső összehangzás, de ez ne jelentsen a „homogén” nyelvre törekvést. Arra a „homogén” nyelvre, amelyet egy másik „stilisztikai” plakáton Páskándi így parodizál:

„Homogén nemzet — homogén stílus. A FAHANGÚ FŐERDÉSZNEK BOTFÜLE VOLT. — Beszéljetek ilyen stílusban! Legyenek EGYNEMŰEK a dolgok. HANG: FA. FŐERDÉSZ: FÁS. FÜL: FA (BOT). Harmonizáljatok, hogy összhangban legyen a világ! Kezdjétek a beszéddel! EGYeztessetek! EGYesség! HOMOGENIZÁLT NYELV — STÍLUS!

Nézzük, miként fokozhatnánk a fenti EGYséget!

FENYVESINEK, a fahangú főerdésznek botfüle volt ...
HOMOGENIZÁLJ! TOVÁBBI FOKOZÁSI MÓDOK: Pl.:
FENYVESI KIPRIÁNNAK ... (Ciprián; a Ciprus-fa Ciprusról: ciprusi)
FENYVESI LEÁNDERNEK ... (Oleánder; Leánder-fa, cserje)
FENYVESI JÁZONNAK ... (Jászon; Jázmin-fa)
FENYVESI KORNÉLNAK ... (Cornus — somfa stb.)
VAGY: Bükky, vagy Tölgyessy Kornél stb. Akácos Kiprián!”5

A magyar nyelv belső változatosságának nem mond ellent a viszonylagos szerves egységére vonatkozó megállapítás. A mindenkori mozgásban is benne van mind a konvergencia, az egységesülés, mind a divergencia, a szétfejlődés lehetősége. A mai nyelvi mozgás az iskola közreműködésével részben a látszólagos, gyakran szűkítő egységesülés és „homogenizálás” irányába tart: steril átlagköznyelv van kialakulóban, ezt terjeszti a szinkronipar és a tömegkommunikáció is rossz pesti szabvány alapján (pl. a legújabb rossz pesti kérdőintonációt, a gyors beszédet, a hanyag artikulációt, az érzelemnélküliséget vagy éppen a hanyag cinizmust). A másik mozgási irány sem veszélytelen, a nyelvi egység megbomlása: ennek jeleit láthatjuk a külső régiók kényszerűen bekövetkezett elkülönülésében, a korszerűsítésre és anyanyelvűsítésre szoruló szakmai terminológiában, a nehezen érthető vagy éppen érthetetlen „irodalmi” szövegekben. Ezek a félreértett nyelvi demokrácia megnyilvánulásai: nem érdekel bennünket a megértés, hogy értenek-e egyáltalán bennünket (pl. olvasó a szerzőt vagy szerző az olvasót), ezért nem is értjük meg egymást. A posztmodern, a posztmagyar, a posztnacionális stb. mind a megértés vagy éppen az értelem utáni kor?

Az oktatásban a nyelv megismerő, kognitív szerepe áll előtérben, ehhez társul, ezzel van egyensúlyban  a nyelv szocializáló, nevelő szerepe, képzési funkciója. Sem egyikről, sem másikról nem szabad elfeledkezni. A nyelv még anyanyelvi órán sem üres léggömb, a játék sem tartalmatlan, üres játék, a szövegalkotás nem lehet üres fecsegés. Carl Sagan megszívlelendő tanulságként mondja: „Amerika elbutulását világosan jelzi a tartalmi elemek fokozatos háttérbe szorulása.”6 Továbbra is fontos tehát a tudás, a tárgyi, lexikális tudás is: a tudás nyelvi rögzítése, megőrzése és felidézése. Fontosak az érthető tudományos nyelvváltozatok a képzésben.

Végül arra a kérdésre, hogy milyen magyar nyelvet tanítsunk, összegezésként azt mondhatjuk: nem a lapos, nem a szürke, nem az üres, nem a konzerv, nem a túlszabályozott köznyelv a cél, az ideál, hanem a változatos, a kifejező, a sokhúrú, a beszélőre, a tárgyra, a helyzetre szabott magyar nyelv, amelyben külön-külön és együtt is jól érezzük magunkat, amellyel önmagunkat tudjuk nyújtani, az ideál a természetes változatosság, a heterogén harmónia, azaz: összhang a változatosságban.

Állandó intelemként, amely ebben a tárgyban is eligazíthat bennünket, idézem Páskándi Géza Parancsolatok magamnak című versének részletét:

„Vigyázz, mondataid belesétálnak gondolataid csapdájába
Vigyázz, gondolataid belesétálnak mondataid csapdájába
Vigyázz, a „mert”, az „és”, a „csakhogy”, „dehiszen”
eltérítik mondataidat
a megbocsátás felé
Óvakodj, mert a „szép alma” kifejezés elhomályosítja a
„piros
almát”, a „piros alma” pedig az „egyszeri alma”, a
„hajdani alma”
kifejezést
Óvakodj a sok jelzőtől, befödi a szót, ruha a kisasszony
púpját
Óvakodj a jelzetlen szótól, mert csak félig-emberi s
bárhová csatlakozhat
Unj szépen írni
Rejtezz el a nagy szavaktól, ha téged keresnek, de te
eredj utánuk, ha
bújnak előled
Kételkedj, de hidd el, ha ütnek
Gondold el: miért ütnek
Ne szégyellj menekülni, ám ha disznó vagy, menekülj
pocsolyába s ha madár
az égre szaladj — minél jobban űznek annál inkább
szabadságba menekülj”7



Jegyzetek

A dolgozat először a Magyartanításban jelent meg (42, 2001, 5: 10—14.

1 Magyar zene, magyar nyelv, magyar vers. Szépirodalmi Kiadó, Budapest, 1993. 307.

2 A magyar dialektológia s újabb feladatai az ezredfordulón. Magyar Tudomány 1998, 8: 934.

3 Páskándi Géza A sírrablók című regényéből idéztem (Szabad Tér Kiadó, Budapest, 1989), próbáltam grafikailag megközelítően reprodukálni a kézírásos „stilisztikai plakátot” (149. l., 21. „plakát”).

4 A vers címe: Hozzájárulás, a Túlélés kapuja. Válogatott versek 1949—1994 című kötetből (Polis Könyvkiadó, Kolozsvár, 1998, 263—264.

5 A sírrablók. 99.

6 Korok és démonok. Typotex Kiadó, Budapest, 1999, 28.

7 Túlélés kapuja. Válogatott versek 1949—1994. Polis Könyvkiadó, Kolozsvár, 1998, 236.