nyomtat

megoszt

Anyanyelv és oktatás
PÉNTEK JÁNOS
Etika

A nyelv és a nyelvváltozatok nevelő szerepe

„A mai iskolákban úgyszólván csakis tanítanak, vagyis ismeretanyagot adnak át. Kivételes esetben nevelnek, ami nem egyéb, mint hogy a serdülő ember társadalmi magatartását szabályozzák. Püthagorasz megtanulta, hogy az emberiség harmonikus életének megvalósításához ez kevés. Beavatásra van szükség. Beavatni annyi, mint az embert a korszerű történeti magatartásról letépni, és az emberi alapállásra visszahelyezni. A beavatás az a generálművelet, amely az emberi létet a zavaros és rendetlen és homályos és tisztátalan légkörből kirántja, és tökéletesen megtisztítja és átvilágítja. A beavatás eszköze csak harmadsorban ismeret, másodsorban önmegtagadás, elsősorban pedig valami elmondhatatlan, aminek tudása fölött csak a beavató mester rendelkezik.” (Hamvas Béla: Püthagorasz. Kortárs 47, 2003, 2: 5)

I. Bevezető gondolatok

1. 2001. április 17—19-én a Pécsi Tudományegyetem adott otthont a XI. Magyar Alkalmazott Nyelvészeti Kongresszusnak. A Kongresszuson, amelynek kiemelt témája volt a nyelv nevelő szerepe, az a megtiszteltetés ért, hogy meghívottként a plenáris ülésen tarthattam előadást. Akkor Nyelv és ethosz címmel arról értekeztem a nyelvfilozófiai szakirodalom alapján, mi van magában a nyelvben, amely etikai funkcióval ruházza föl: mi van, hogyan van, és hogyan vesz részt ilyen értelemben a nyelv a szocializációban? Ennek az előadásnak a szövegét adom itt ismét közre. Ebben a kötetben szükségesnek éreztem azonban, hogy ezt megelőzően általánosabban is áttekintsem a nyelv és a szocializáció viszonyát, kapcsolatát. Erre részben az a tapasztalat ösztönzött, hogy pedagóguskollégáink gyakran maguk vallják be, nincsenek kellő súlyú érveik akkor, amikor az iskolai nyelvválasztásban az anyanyelvet ajánlják a tanulás nyelveként (így a szülők tájékozatlanságán már nem is lehet csodálkozni). Az pedig empirikusan is érzékelhető és kutatásokkal is igazolható, hogy maga az iskola, az oktatás láthatóan továbbra sincs tisztában a nyelv szocializáló szerepével, nem képes kellő érzékenységgel, tapintattal kezelni, elfogadni a tanulónak az iskola igényeitől eltérő nyelvi változatát.

Nem fölösleges pedantéria tehát, ha a nyelvekkel együtt emlegetjük a nyelvváltozatokat: a szocializációban, a „nevelés”-ben egyformán fontosak. Módszertanilag tisztában vagyunk azzal, hogy a nyelv valóságos használatában tiszta nyelvváltozatok nincsenek, átmenetek és „közvelegek” vannak, amelyek domináns vonásaikban mégis egyik vagy másik változatot jelenítik meg, képviselik. Ezek a változatok nem mind egyformán fontosak a beszélő ember számára, noha virtuálisan egyformán értékesek. A szocializációban kettő játszik igazán fontos szerepet: a környezeti változat (az alapváltozat vagy vernakuláris) és a főváltozat (az írott sztenderd és a közmagyar). A környezeti változattípusok közül továbbra is meghatározó a regionális változat (a nyelvjárás), hiszen a magyar anyanyelvű gyermekeknek jóval több mint fele ma is nyelvjárási környezetbe születik bele, és fontos az anyanyelv kisebbségi változata, amelyben a regionalitás is erőteljesebb, de kiterjedt a kétnyelvűség vagy a dominánsan más nyelvű környezet.

A nyelv és a világ birtokbavétele életkoronként táguló körökben történik, egymásra épülő táguló körökben. Ebben a folyamatban egyik nyelvet nem a másik ellenében, a másik helyett vesszük birtokba, és az újabb nyelvváltozatot sem a másik ellenében, a másik rovására. A kétnyelvűség vagy a kettősnyelvűség, vagy akár a diglossziás modell ideális és tartós formájában nem felcserélő, hanem hozzátoldó jellegű: az újat az iskolában is hozzáadjuk a korábbihoz. A cél pedig a nyelvváltozatok esetében az ún. funkcionális-szituatív kettősnyelvűség (vagy többesnyelvűség) kialakítása, azaz annak a tudatosítása és gyakorlása, hogy környezet és alkalom határozza meg, mikor melyik nyelvváltozat a helyénvaló. Nincs abszolút helyesség vagy abszolút szépség a nyelvváltozatok minősítésében, csak természetesség van és az a helyesség, amelyet az adott nyelvváltozat szabályai határoznak meg.

A szocializálás/szocializálódás az az általánosabb fogalom, amely egyaránt magában foglalja a szűkebb értelemben vett nevelést és képzést, magát az oktatást és bizonyára a beavatást is, mindezeknek intézményes és intézményen kívüli formáit. A célok között találunk tisztán erkölcsieket, etikaiakat és jelentős mértékben a megismeréssel kapcsolatosakat, azaz noétikaiakat. A neveléstudomány és az intézményes nevelési gyakorlat koronként másképpen ítéli meg az egyes komponensek fontosságát, súlyát. Napjainkban a képzést és a nevelést szokás hangsúlyozni, részben az oktatás ellenében. Azt jelentheti ez, hogy az ismeretek kevésbé fontosak? Való igaz, hogy a kézügyben lévő ismeretforrások jelentős mértékben kibővültek, ez mégsem változtat azon az alapvető tényen, hogy az egyéni tudáshoz, műveltséghez az ismeretek is hozzátartoznak. Arról nem is szólva, hogy alapvető, akár lexikális ismeretek nélkül a további ismeretszerzés és az információkban való tájékozódás, szelektálás sem lehetséges.

2. Milyen szerepet játszik mindebben a nyelv? A legkézenfekvőbb válasz erre az, hogy a nyelv eszköze, médiuma a nevelésnek, a szocializációnak. A nyelv megkerülhetetlen, a nyelvválasztás is megkerülhetetlen. Ez nem etnikai sajátosság vagy kisebbségi hóbort, hanem az ismeretszerzés, ismeretközvetítés megkerülhetetlen eleme, és mivel a nyelvek ebben a tekintetben is egyenértékűek, nincs elfogadható érv arra nézve, hogy ilyen tekintetben egyik nyelv alkalmasabb volna erre a szerepre, mint a másik. Minden érv amellett szól, hogy erre leghatékonyabban mindig a beszélő elsődleges nyelve, az anyanyelve a legalkalmasabb.

Még mielőtt azonban valamely nyelv hatékony eszköze lehetne a szocializációnak, maga is tárgya ennek a folyamatnak: a nyelvet meg kell tanulni, abban is szocializálódni kell, ezt szokás a nyelvbe való belenevelésnek, belenevelődésnek nevezni. A nyelvbe való sikeres belenevelődés mintegy feltétele a sikeres szocializációnak. Ellenkező esetben a szocializációt folyamatosan fékezi a nyelvi hátrány, a nyelvi hiány, és a beszélőnek élete folyamán is éreznie kell aztán nyelvileg hátrányos helyzetének következményeit.

Harmadik vonatkozása ennek a viszonynak, hogy a nyelv maga is nevel. Nem csupán abban az értelemben, hogy a nyelv befolyásolja a gondolkodást, hogy a nyelvi műveletek, kategóriák megelőzik a kognitív műveleteket, a nyelvnek így mintegy húzó, inspiráló, fejlesztő hatása van, de abban az értelemben is, hogy a nyelv értékeket közvetít, és cselekvésre szólít fel. Erről szól részletesebben e dolgozat második része.

3. A világ birtokba vételét mintegy feltételként megelőzi a nyelv birtokba vétele. Az ma már nem kétséges, hogy az emberben vele született hajlam segíti a nyelv megtanulását, és ez a hajlam nyitottságot jelent bármely nyelv irányában, de a környezetnek az adott nyelvet mintaként közvetítő folyamatos ingereivel, válaszaival és megerősítéseivel döntő szerepe van ebben a folyamatban. A nyelv elsajátításának, akárcsak a kognitív fejlődésnek, jól elhatárolható, egymással szorosan összefüggő szakaszai vannak. Ebben az egyik meghatározó szakaszhatár éppen az intézményes szocializáció kezdete: az óvoda és az iskola. Az ezt megelőző első környezet, éppen az anya, a család közvetíti elsődlegesen az anyanyelvet, vagy akár párhuzamosan a családban használt nyelveket, és ugyancsak ez a környezet szabja meg az elsődleges nyelvváltozat jellegét.

A szocializációs modellek, a nyelvbe való belenevelés szokásai családonként vagy kultúránként különböznek. Mások a gyermekgondozási szokások, más a csecsemővel, a gyermekkel való kommunikáció. Ebben a tekintetben a „civilizált” világ is eltérő eszményeket és módszereket követ, de a másság kimutatható a hagyományos paraszti világban vagy akár a természeti népek körében is. Az egyik kézenfekvő példa az a mód, ahogyan a moldvai magyarok a családon, a közösségen belül szigorú rend szerint — ha kellett, büntetéssel — évszázadokon át átörökítették saját nyelvüket és orális kultúrájukat. A székely népi hagyomány is előírta a gyermek beszéltetését, folyamatos tanítását és „szerepeltetését”. Ezek a hagyományok szakadnak meg napjainkban azzal, hogy jórészt az utca és a televízió veszi át a család és a szűkebb közösség korábbi szerepét.

Az oktatási intézmény nyelvileg is más világot jelent. Jó esetben ugyanannak az első nyelvnek, az anyanyelvnek egy olyan változatát közvetíti és követeli meg, amely „szabályozottabb”, formálisabb, mint a megszokott otthoni. A drámát csak növeli, hogy ennek a változatnak írott formája is van, és azt is meg kell tanulni, kétnyelvű környezetben pedig, mint amilyen általában a kisebbségi, mindjárt elkezdődik a második nyelv tanítása, vagy ha a tanítása nem is, akkor a számonkérése bizonyosan. Az alsó tagozat nagy drámák színtere: szenvedő alanyként itt találkozik először a családi nyelvi közvetlenségből kikerülő kisgyermek a „társadalom” elvárásaival. És fokozatosan rá kell jönnie, hogy az iskola ennek a külső világnak vagy akár szűkebben: az államnak az ügynöke vele szemben.

Éppen ezért fontos az alsó tagozaton folyó oktatás, ezért nagy az ott dolgozó pedagógusok felelőssége. Az egyik kulcskérdése ennek, hogyan sikerül tágítani a nyelvi kört,

hogyan, milyen módszerekkel és eszközökkel lehet eredményesen úgy átvezetni a gyermeket a közös nyelvi változatba, majd az írás-olvasásba, hogy ne sérüljön az elsődleges változat, a szűkebb anyanyelv (a nyelvjárás például), és hogyan lehet úgy bevezetni a második nyelvbe, majd a további nyelvekbe, hogy ne csökkenjen az anyanyelv funkcionális elsődlegessége, fontossága. Ehhez elsősorban tapintat kell, másodsorban pedig megfelelő felzárkóztató programok és oktatási anyagok. Minden esetben az anyanyelvoktatásnak olyan tantervekre, tankönyvekre van szüksége, amelyek messzemenően tekintettel vannak a tanulók elsődleges nyelvváltozatára, nyelvjárására. Ha nem történik meg sikeresen ez az átmenet, akkor marad az a nyelvi hátrány, amelyet a köznyelvtől lényegesen eltérő saját nyelvi változat jelenthet, vagy az a még súlyosabb nyelvi hátrány, amely a vele született kommunikációs sajátosságok velejárója: a hallási vagy látási nehézségek, a beszédhibák, beszédzavarok, majd az olvasással kapcsolatos nehézségek.

Az a kétnyelvű oktatás pedig, amely kizárólag a második nyelven teremti meg az egyenlő esélyeket, de magáról a nyelv sikeres oktatásáról nem is gondoskodik, eleve hátrányos helyzetbe hozza azokat, akiknek nem ez az anyanyelve. Márpedig a mi térségünkben egyetlen oktatási hatóság sem ajánl föl igazán hatékony kétnyelvű oktatást.

 4. Merlin Donaldnak a 2001-ben magyar nyelven is megjelent Az emberi gondolkodás eredete című fontos munkájában olvashatunk arról, hogy az evolúcióban kétféle gondolkodási mód alakult ki: a narratív és a paradigmatikus. Ez a kétféle gondolkodási mód napjainkban is megfigyelhető, kultúránként és akár egyénenként is eltérő arányban. Erre is tekintettel kell lenni a szocializációban.

A narratív képzelet hozza létre a történeteket és az események történeti leírásait, mondja Merlin Donald. Mindez a beszéd terméke, tisztán orális jellegű, a nyelv természetes eredménye: orális rögzítés, ritualizált szövegek formájában gazdagítja a kultúrát. Mítosz, mitikus kultúra, mitikus gondolkodás. A nyelv az integratív gondolkodás eszköze volt, „intellektuális érzékszerv”, a mítosz, a mitikus kultúra, a mitikus gondolkodás megteremtője. Ezt a folyamatot az állandó kreativitás jellemzi: a nyelv létrehozása, a nyelv folyamatos újítása. A gyors, folyamatos újítás a nyelv lényegi tulajdonsága.

A paradigmatikus képzelet a logikai igazságot kutatja, eredménye az elméleti kultúra: analitikus, logikai-tudományos. A tudomány alapjai a grafikus szimbólumok, az írás, az ún. külső szimbolikus tároló rendszer megjelenése (írásbeliség, kollektív emlékezet), az elméletgyártás, a kritikai reflexió, a formális oktatás. Ez mindössze két-háromezer éves, a görög ókor vívmánya.

Ezzel analóg megkülönböztetésre jut napjainkban az antropológiai hermeneutika. Petőfi S. János közvetítésével tudjuk, hogy az olasz Carlo Tullio-Altan 1992-ben megjelent munkájában a megismerés/tapasztalás két alapformáját különítette el: a szimbolikust és a fogalmit. Az egyiknek a szimbólum-jelek az eszközei, a másiknak a fogalom-jelek. „A szimbólum-jelek … csoportja azoknak a produktumoknak az együttesét foglalja magába, amelyek a ’spirituális’ (a művészi, a morális, a vallási) kultúra formáitól a mindennapi élet legkülönfélébb valóságelemeinek transzfigurációjáig terjednek, olyan elemekéig, amelyek közül jelentőségüknél fogva kiemelkedik az ethnosz /a néprajz/, az epos /az epika/ és az ethos /az erkölcs/, valamint a szimbolikus reagálás formáinak olyan hagyománya, mint a rítus” (Petőfi S. János — Benkes Zsuzsa: A szöveg megközelítései. Iskolakultúra, Budapest, 1998. 51).

A szocializációban és az oktatásban, amely a fogalmi megismerést részesíti előnyben, fontos a kettő egyensúlya, illetőleg az arra való törekvés, hogy megfelelő legyen az megoszlása életkori szakaszok szerint. Ugyanez érvényes a narratív és a paradigmatikus képzelet arányos fejlesztésére az iskolában.

II. Nyelv és ethosz

1. Kutatások, viták és a gyarapodó, néha áttekinthetetlen szakirodalom jelzi, milyen sokféle megközelítése lehetséges a nyelv közösségi mivoltának és társas funkcióinak. A sokirányú érdeklődés rég túljutott azon, hogy csak azt a két fő perspektívát kövesse, amelyet a szociolingvisztika és a nyelvszociológia megkülönböztetése jelez. A domináns szemlélet továbbra is az, amely azt vizsgálja, elemzi akár elméletileg, akár a konkrét kutatás szintjén, hogy milyen következményei vannak a nyelvhasználatban a társadalmiságnak (tagolódásnak, társadalmi státusnak és szerepnek, etnikai és nyelvi csoportoknak, egy-, két- vagy többnyelvűségnek stb.), és hogy miképpen érvényesülnek a szabályozásban a hagyományos szokások vagy a kodifikált normák, törvények elvárásai, előírásai vagy éppen tiltásai. Ebbe a megközelítésbe illeszkednek azok a kutatások is, amelyek arra keresnek a választ, hogy az adott nyelvi és szocio-kulturális környezet kedvezően vagy kedvezőtlenül befolyásolja-e a nevelést, a belenevelődést a nyelvbe, a társadalom értékrendszerébe.

Könnyebb volna számomra is engedni a kísértésnek, és ezt a mostanában megszokottabb utat követni. Ez azonban óhatatlanul azzal járna, hogy fontos, de többnyire ismert, szinte közhelyszerű tételeket vagy azok kritikáját adjam itt elő, és erre nem szívesen vállalkozom. Azért sem, mert ezzel a nyelv nevelő szerepének egy másféle megközelítéséről kellene lemondanom. Egy olyan megközelítésről, amely véleményem szerint sokkal inkább a lényegre irányul: arra, hogy a nyelv maga a saját belső értékrendszerével, a benne foglalt normákkal miképpen tölti be ezt az alapvető társas funkcióját.

Mi van magában a nyelvben, ami képessé teszi a szabályozó, irányító szerepre? Van-e köze, és hogyan van köze az erkölcsi értékekhez, a moralitáshoz? Hogyan szól az emberhez a nyelv, és ki az, aki a nyelvben, a nyelv által valójában megszólal?

Nem ismeretlenek ezek a kérdések. És az sem, hogy az etika és a filozófia ilyen vonatkozásban előszeretettel hivatkozik a nyelvre, a nyelvészek azonban mintha gyanúsnak, megalapozatlannak vagy metafizikusnak tekintenék a kérdéseket és a lehetséges válaszokat egyaránt.

2. A teljesebb áttekintés igénye nélkül, inkább csak találomra, hadd hivatkozzam mégis két, viszonylag friss szakirodalmi előzményre. Az egyik Egyed Andrásnak egy 1984-ben megjelent pszicholingvisztikai tanulmánya1, amelyben többek között éppen a nyelv jogi-erkölcsi funkciójának működését vizsgálja, és arra keresi a választ: mint mond a nyelv ebben a tekintetben önmagáról. Példák sorával bizonyítja, hogy több nyelvben (az is lehet, hogy a nyelvek többségében) azok a szavak, igék és főnevek, amelyek denotatív jelentésükben a nyelvre vonatkoznak, 'mond, beszél, szól’ stb. jelentésűek, konnotatív használatban a kötelességre, a jogra, törvényre, parancsra utalnak. Ezek a konnotációk a társadalmisággal, a társadalmi, közösségi élettel, az erkölccsel kapcsolatosak. Említi a lt. dictumot, amelynek a 'mondás, szó’ jelentése mellett 'parancs’ jelentése is van, a gr. diké jelenti azt is, hogy 'jog, igazságosság, bírói ítélet’; a 'beszél, mond, szól’ jelentésű lt. for, fari származéka, a fas, 'isteni törvény, parancs v. jog, kötelesség, szokás; a lt. nomino 'nevén szólít, nevez’ jelenti azt is: 'feljelent, bevádol’; a hasonló jelentésű ném. heissen másodlagosan 'parancsol, utasít’.2 A 'gondolkodik’ alapjelentésű gör. dikaioo másodlagos bíráskodik, vél, gondol, ítél’ jelentése alapján arra a következtetésre jut, hogy a belső beszédnek is hasonló jogi—erkölcsi szerepe van, mint a külsőnek.3

A magyarban hasonló jelentésekre utal a szófogadó, szófogadatlan, a szókimondás, szókimondó, aztán a mond, a szó és a szól olyan állandó szókapcsolatokban, mint: „Rosszat mond valakire”, „Valakit valamilyennek mond”, azaz nyilvánít, „Megmondja neki a magáét”, azaz kertelés nélkül mondja meg a véleményét, vagy: „Megszólta a szomszédját”. Még erőteljesebb ez a jelentésszféra a következőkben: „Megtartja a szavát”, „Nem éri szó a ház elejét”, „Nagy szó”, azaz 'súlyos kijelentés’.4 Még gazdagabb a jelentéseknek ez a szférája a történeti anyagban. Az Erdélyi magyar szótörténeti tárban a mond, megmond igének tíznél is több jelentése jogi-erkölcsi vonatkozású: 'vallomásban állít valamit’: hite szerint mond, jót/rosszat mond valaki felől; 'valamilyen vádoló szóval illet valakit’: árulónak, étetőnek, gyilkosnak, hamisnak, hitetlennek, lopónak stb. mond; 'valamilyen szóval becsmérel/gyaláz/szidalmaz valakit’: cafrangnak, koldusnak stb. mond. A sok tanulságos szöveg közül csak egyet idézek, egy olyan mondatot, amelyet Teleki Jánosné írt fiának, Teleki Mihálynak 1658-ban: „állhatatos beszédű légy, hogy tanuld meg azt hogy a mit egyszer meg mondasz, más szóddal azt arczul ne csapjad, mert te olyan természetet vettél vala elő.”

Az, ami a nyelvben van, amit a nyelv kifejez, amit a nyelv mond, a nyelvet beszélő közösség véleménye, és így a beszéd éppúgy szabályozza, irányítja, esetleg korlátozza az egyén viselkedését, mint minden társas kapcsolat vagy társadalmi intézmény. Ennek alapján így summázza következtetéseit Egyed András: „Az elemzés és a nyelvi adatok ... egyaránt azt a tételt erősítik meg, hogy a gondolkodásnak (mint belső beszédnek) és a külső beszédnek egyaránt jogi-erkölcsi jellegű funkciója is van. A tőlük jövő figyelmeztetés, felszólítás, ösztönzés vagy parancs a kisebb-nagyobb közösség képviseletében mint bírói ítélet és parancs, erkölcsi figyelmeztetés is szól az egyénhez: a belső vagy külső kommunikáció vevőjéhez. Ezek alapján mondhatjuk, hogy a „belső” és „külső” beszéd a valósággal való együttműködésre, abba való beleszövődésre egyrészt úgy szólít fel, mint etikum, másrészt — ismeret lévén — úgy is, mint noetikum.5

A szakirodalomban a másik aktuális hivatkozási pont a kognitív szemantika, kiindulásul a kognitív szemantika egyik alapkategóriája, az értékjelentés. Szilágyi N. Sándor a szójelentésnek azt az összetevőjét tekinti értékjelentésnek, amelyben a beszélőközösségnek a jel tárgyához való értékelő viszonyulása fejeződik ki, akár pozitív, akár negatív értelemben.6 Ez az értékelő viszonyulás a szolidáris értékek vonzása révén tagolja és strukturálja a szókészletet. Az asszociatív kapcsolatok tömbjei előfeltevéseket eredményeznek, elvárások és előítéletek alakulnak ki. Az így kialakuló rendszer expanzív jellegű. Érdemes arra is figyelni, hogy noha az értékjelentés a denotatív jelentésben is megvan, az mégis a metaforikus használatban válik egyértelművé és feltűnővé (a szerző példái: a virág és a patkány).7

Szilágyi elemzése szerint a tágan értelmezett erkölcsi értékek a fent — lent térdimenzió szerint, vertikálisan szerveződnek: fent vannak a pozitívak (magasztos, fennkölt, feldicsér, felmagasztal), lent pedig a negatívak (alantas szándék, lealacsonyodik, mélyre süllyed stb., igekötős alakokban: leszid, legorombít, lehülyéz stb.). A két iránynak megfelelően két közvetítő (ún. mediátor) emeli és süllyeszti az embert: az egyik „a szárny” (szárnya nő, szárnyát bontogatja, szárnyaló képzelet stb.), a másik „a lejtő” (lejtőre kerül, elindult a lejtőn stb.). Ennek a mozgásnak a két lehetséges végpontja „az ég” és „a föld”. Pl. égig magasztal, egekig dicsér és földig aláz; buta, mint a föld stb.8

3. Témánk szempontjából azonban a legtömörebben Bretter György foglalta össze a lényeget A nyelv és az erkölcs címmel 1971-ben a Korunkban  közreadott számozott posztulátumaiban.9

„44. Minden nyelv erkölcsi értékeket rejt magában: az értékek elsajátítása a nyelv elsajátítása.

45. A nyelv elsajátítása vagy a fogalomalkotás, vagy a kész fogalmak szintjén történik.

46. A fogalom alkotásában mindig kialakul a hit, a fogalmak rendszerében a hit erkölcsivé válik, a szintaxisban pedig strukturálódik.

47. A gyermek anyanyelvével együtt az erkölcsi értékek alapjait is elsajátítja.

48. Ezért az erkölcsi nevelés mindig nyelvi nevelés.”10

Ez utóbbi állítást a kontextuális hangsúly kedvéért megfordítva így is mondhatjuk: a nyelvi nevelés mindig erkölcsi nevelés.

Olvassuk tovább Bretter posztulátumait, most arról, milyen szerepe van erkölcsi szempontból az implicit vagy explicit „kell”-nek:

„1. A nyelv erkölcsi szempontból, valószínűleg az eredeti és a végső kísértés: a „kell”, a fogalmakon túl, benne van a nyelvben; ... A „van” és a „kell” különbsége a nyelvben jön létre. Ahol nincs nyelv, ott nincs „kell”. A „kell”-et meg kell fogalmazni.”

„7. ... Az erkölcs meghatározása a „kell”: a „kell” eleve életet, mozgást tartalmaz; a mozgás, mint levés, célt tartalmaz. Az erkölcs célja már a nyelv tényében is benne van: a kell nem külső elem.”11

Ezt, hogy „a kell nem külső elem”, talán saját szempontunkból úgy is lehet értelmezni, hogy grammatikai elem. Az a tény ugyanis, hogy segédige vagy segédigeszerű, nem a jelentéktelenségére vonatkozik, hanem éppen a jelentőségére, hogy már-már grammatikai kategóriaként épül be a nyelvbe. Az ÉKsz.-ban egyébként a 4. jelentés tartalmazza a lényeget: „Szükséges, szükségszerű /valamit megtenni, ill. hogy valami megtörténjék/; /Parancs, törvény stb. folytán v. erkölcsileg/ kötelező.” A Magyar szókincstár intenzitást is jelző egyértelműbb fokozati sora: muszáj, szükséges, szükségszerű, nélkülözhetetlen, elengedhetetlen, ... kívánatos, tartozik /megtenni/, köteles, kénytelen.

Ki az, aki előírja, a nyelvben kimondja a szükségest, a szükségszerűt? A nyelvvel együtt posztulálja Bretter a társadalmiságot:

„9. ... Én és Te között egy viszony van. Ez a harmadik: a Harmadik. A társadalmiság. ... 10. A Harmadik: viszony. Csak akkor van, ha a nyelv is van. Objektivitása egyelőre csak nyelvi formában létezik. A Harmadik előírja, hogyan kell viselkednem ... 14. Az erkölcsi norma önmagában elvont igény: csak a nyelvben válik elevenen ható integráló tényezővé.”12

„34. A szó a maga önállóságában: maga a Harmadik. Mint ilyen, modellálja az erkölcsi magatartást. Úgy, abban a formában modellálja, ahogy egy meghatározott formában kimondják. Ez a forma a nyelvi környezetté szublimálódott földrajzi-történelmi-társadalmi környezet kifejeződése ... 35. Az erkölcsi parancsban a szó mint egységes, strukturálatlan mozzanat strukturálja a magatartást.”13

Belső beszédben a nyelv Én — Én viszonylatban közvetíti az erkölcsi parancsot, külső beszédben a szóban a társadalom többnyire Mi — Te viszonylatban nyilvánul meg.

A beszédtettnek magyarított beszédaktus-elmélet hívta föl a figyelmet a beszéd általi cselekvés társadalmi súlyára, a beszélő és a beszéd felelősségére. Erkölcsi felelősségére is, természetesen. Mindez nem kapcsolódik csak az ún. performatív igékhez. Az illokúciós erő, valami kimondásának a súlya és következménye sok esetben éppen abból adódik, hogy az említett viszonylatokban megfelel-e az elvárásoknak, a normáknak. Két kulcsszó, két látszólag jelentéktelen módosítószó, a „nem” és az „igen” jelöli ki az „én” álláspontját. Azt nem nehéz igazolni, hogy a „nem”-nek van nagyobb illokúciós ereje.

Ezt Bretter is így látja:

„24. A „nem” kimondásában realizálódik az erkölcsi autonómia.

25. Az „igen” kimondásában realizálódik az erkölcsi heteronómia.”14

Az engedelmesség és az engedetlenség önmagában egyik sem etikus, de még a helyes akarása sem elegendő. Somló Bódog a következőképpen fejtette ezt ki még 1910-ben: „Hogy nem cselekszem erkölcsösen, pusztán azáltal, hogy egy parancsnak bármiért eleget teszek, világos. Hozzá kell járulnia annak az autonóm elemnek is, h. a helyeset akarjam tenni. Sem a helyesnek az akarása egyfelől, sem az egyszerű engedelmesség másfelől nem teszik ki az erkölcs fogalmát... Ha a helyesként előírottakat akarom, mégpedig csak azért, mert a helyeset akarom, akkor ez az akaratom erkölcsös.”15

Elsődleges az erkölcsi autonómia, a „nem” kimondása:

„21. A nyelv erkölcsi léte az, ahogy a nemet kimondjuk. A nyelv erkölcsi léte abban a formában nyilvánul meg, ahogy a „nem” kimondható, abban a keretben és olyan korlátok között, ahogy kimondható. A „nem” tartalma mindig a norma, amelyre rámutat. ...”16

Miért éppen a „nem”, a tagadás, az elutasítás? Bizonyára azért, mert a „nem”-ek jelölik ki a választóvonalat az ember mint biológiai lény és az ember mint erkölcsi lény között, az alacsonyabb (primer) és a magasabb pszichikai funkciók között. A bűn, a bűntudat, a frusztráció jórészt a ki nem mondott, nem vállalt „nem”-ek következménye. Magát a bibliai bűnbeesést is ilyennek lehet tekinteni. Az erkölcsi parancsok nyelvi formájukat tekintve is: jórészt tiltások és tagadások, Mózes parancsolataitól a mai törvényekig.

Az erkölcs parancsa, hogy „nem”-et mondjunk a kísértésnek, a bűnnek, a gonosznak. Mindennapi lelkiismeret-furdalásaink, apró bűneink mind a ki nem mondott, nem vállalt „nem”-ekhez kapcsolódnak. A történelmi „nem” pedig, és ez ritka alkalom, a közösség „nem”-e, a közösség alapnormájának kiigazítása: maga a forradalom!

Hadd idézzem az inkább költőként ismert erdélyi filozófus, Székely János Szilágyi Domokosnak ajánlott, még 1969-ben írott versét (az első sor címe is a versnek):

Ígéretekkel, kényszerekkel Illemtudó nagylelkűséged
Ölel magához a világ. Csiklandva kéri, hogy segíts,
Csak egyszer adja meg magát, De hogyha csak egyszer segítsz,
S örökre kárhozott az ember. Már bekapott és megemésztett.
Ragályos átlagvélemények, Igenjeinkkel szív magába
Előre gyártott tettek és Ős ellenségünk, a világ.
Potyán kapott elismerés Belőlünk építi magát,
Varsái közt bujkál a lélek. Mint a pyrhána, mint a cápa.
Furfangjai varázslatának És íme, ezredévek óta
Egymás után idézi fel, Legjobbjainkon is kifog.
Hogy az légy, aki néki kell, Pedig együgyű a titok:
És ne az, aki igazán vagy. Egy szó csupán, egy kicsi szócska;
Elméletekkel, babonákkal Egy szó, amelyet pofájába
Próbál rábírni, hogy lenyeld, Kell vágni, kérjen bármit is,
Hogy elismerd, hogy igeneld, Még ha igazat állít is,
Hogy megbékülj gyalázatával. Mivel nem méltó soha másra;
Egy árva szót — ismerjük régen,
De százszor áldott az, aki
Ki meri végül mondani,
Hogy: nem. Hogy nem. Hogy csak azért sem.17

És mi van akkor, ha elmarad a „nem”, és elmarad az „igen”? Mi van a hallgatással és a csenddel, van-e ezeknek erkölcsi implikációjuk?

A hallgatás kétségtelenül a nyelv hallgatása, a beszélő ember hallgatása. Kosztolányi és mások is megfogalmazták, hogy hallgatni is anyanyelvemen hallgatok. És a hallgatás nagyon gyakran éppen a „nem” hiánya: „a hallgatás beleegyezés” — mondjuk. Kétségtelenül van erkölcsi tartalma: van ugyan bölcs hallgatás is, de még inkább: gyáva, sunyi hallgatás, cinkos hallgatás. A hallgatás: egy nem vállalt, implicit „igen”? Cinkosság? Néha igen. Ismerjük Babits ítéletét: „... mert vétkesek közt cinkos, aki néma. / Atyjafiáért számot ad a testvér”.

Már előző példáink is jelezték, hogy a hallgatáshoz inkább negatív értékjelentés kapcsolódik. A szolidáris értékek is hasonlóképpen inkább negatívak: van ugyan meghallgat, de lehallgat, kihallgat, elhallgat stb.

A csend: nem azonos a hallgatással. Nem feltétlenül az ember hallgatása, inkább a világ csöndje, és erkölcsileg nem értékelhető. Ezt Pilinszky is így érzékeli, amikor azt írja: „a csend törékeny és üres”.

Az ember nyelvi megnyilatkozásai implikálják az általános értelemben vett hitet és a kételyt, az igazságot vagy a hamisságot. „39. A mondat struktúrájában az állítmány egy meghatározott hit kifejeződése — írja Bretter György —. A tárgyra való vonatkozásban ez a hit rákényszeríti magát egy konkrét elemre, hozzátesz valamit, feldúsítja azzal, hogy a hit részesévé teszi.” A további pontosítás szándékával Bertrand Russelre hivatkozik: „Egy kijelentő mondatot kimondhatunk akár azért, mert a beszélő hisz benne, akár azért, mert abban reménykedik, hogy a hallgatóból valamiféle cselekvést vagy érzelmet vált ki. Mint már említettem, ha egy színész azt mondja: „Én vagyok Hamlet, a dán”, senki sem hisz neki, de senki sem gondolja, hogy hazudik. Ebből világosan következik, hogy az igazság és a hamisság csupán olyan mondatokhoz tartozik, amelyek hitet fejeznek ki, vagy amelyekkel hitet ébreszteni szándékoznak. Az igazság és a hamisság viszonylatában a mondatnak csak mint a hit hordozójának van jelentősége.”18

Utaltunk már rá Szilágyi N. Sándor nyomán, hogy az értékjelentés a metaforikus jelentésben válik nyilvánvalóvá. A kígyó mint zoológiai terminus értékjelentésében semleges, a köznyelvben denotatív jelentésében is már negatív, emberre vonatkoztatva azonban súlyosan elítélő. Bretter egy Pázmány-mondat elemzésében alkalmazza posztulátumait. A mondat így hangzik: „És, mivelhogy inkább akarnak nagyon púposkodni, hogysem alázatosságban maradni, ez az oka, hogy semmivé lészen minden gondolkodások.” (Kempis Tamás Pázmány fordításában). Az alázatossággal szemben álló púposkodás, a mindenáron való kitűnni vágyás mint erkölcsi rossz jelenik meg. Pázmány nemet mond a hiúságra, a gőgre, a természetellenes magatartásra, és ezt metaforikusan fejezi ki: a púposkodás metafora: „... a szóban rejlő hit csak az érzelmeken keresztül közvetíthető. ... A metaforát maga az anyanyelv hozza a világra. A hit szempontjából a metafora egyértelmű érzelmi töltést hordoz. Pázmány ... nyelvi találékonysága a nyelv erkölcsi logikájának továbbgondolásában gyökerezik. ... A telített szó új szavakat, új összetételeket, új tartalmakat szül, a metafora túlnő az erkölcsi határokon, és önálló életében már irodalommá lesz. Mint irodalom, a metafora az erkölcsiséget immár nem csupán sugallja, de ábrázolja is.”19

A hit hordozója a mondat, a kijelentő mondatok egy része hitet fejez ki, és ezek a mondatok megítélhetők az igazság és a hamisság szemszögéből. A nyelv ennek csak hordozója, kifejezője, vagy maga is közrejátszhat: erősítheti-e vagy gyöngítheti az igazságot, táplálhatja-e a hamisságot vagy legalább a kételyt? Többen jelezték: A modern élet nyelvi válságának jellegzetes tünete, hogy a tett és a szó, a fogalom és a szó elszakad egymástól, hogy a szó elveszti hitelét: „Egyre mélyebb a szakadék nyelv és jelentés között — veszi észre Hugo von Hofmannsthal (Brief des Lord Chandos, 1902). — Hiába a költő szenvedélyes ragaszkodása a személyes igazsághoz, ha nyelve elkoptatott hazugságoktól hemzseg. E válság táplálta Karl Kraus mániákus meggyőződését, hogy a mondat világosságában és tisztaságában rejlik a társadalom végső próbatétele.”20

A hisz ige és a hit főnév értékjelentés szempontjából nem egyértelműen negatív vagy pozitív, pontosabban: mindkettő inkább pozitív, a főnév mégis mintha kevésbé volna az, mint az ige. Az ÉKsz. a hisz következő jelentéseit rögzíti: 1. A valósággal egyezőnek, igaznak tekint, 2. Hisz vkinek, vminek: igaznak fogadja el azt, amit vki állít v. vmi mutat/ Hisz vkiben, vmiben: létezőnek tekinti (anélkül, hogy az igazolható volna) / Vallásos hite van. 3. Bizakodik, reménykedik. 4. Vmilyen véleménye van vkiről, vmiről. A hit főnév szótári jelentései: 1. Olyasmiről való meggyőződés, amit nem tudunk igazolni. / Meggyőződés vmely természetfölötti lény létezéséről / Bizalom vkinek a jellemében, képességeiben. / Meggyőződés arról, hogy vmi bekövetkezik. 2. Vmely vallás tételeinek rendszere. / egy hiten van valakivel: egy vallású vele; hasonló nézet(ek)et vall; / kitér a hitéből: régi vallását elhagyja; szakít az elveivel; nagyon megbotránkozik.  3. Vál Eskü(vés). Hitet tesz vmi mellett: a) esküvel erősíti, hogy igaz; b) ünnepélyesen kijelenti v. magatartásával bizonyítja, hogy hisz benne, ill. magáénak vallja. / rég Becsület(szó). Hitére fogad vmit. / táj Szavahihetőség, hitel. Nincs hite.

A hisznek a hitetlenkedik, kételkedik, kétségbe von az ellentéte, a hívőnek a hitetlen, a hitnek a hitetlenség. Tágabb kiterjedésben ebben a két pólusban találjuk szinte mindazt, amit erkölcsi szempontból fontosnak tartunk a nevelésben: a szavahihetőséget, az eltökéltséget, a kötelességtudást, a hűséget az egyik oldalon, a hitegetést, a hitszegést, a hűtlenséget, a csalárdságot, a megbízhatatlanságot a másik oldalon.

Valóban ilyen kétpólusú, sarkított volna az erkölcsi értékek világa? Mennyire biztató, követhető ez az ember számára? Vagy éppen riasztó, amiként Somlyó György érzi:

„Lehet, hogy van, és ő robbantotta belénk ezt a szakadékot hit és hitetlenség között?
Elhitette velünk, hogy csak hinnünk vagy nem hinnünk lehet.
Ezt a sivár alternatívát.”

A kijelentő mondatban benne van a hit, a hitben az igazság vagy a hamisság. A kérdő mondatban viszont a kétely van benne a feltételezett igazsággal vagy hamissággal kapcsolatban. Ez azonban már inkább a noétika, az ismeretelmélet területe. A nevelésnek, a szocializációnak erre is ki kell terjednie. A hiszékenység és/vagy kételkedés dilemmájáról mindenképpen beszélni kell, éppen azért, mert az oktatás viszonylag ritkán igényli, vagy tűri meg a tanulók kérdő mondatait. Márpedig, különösen itt nálunk, Magyarországon vagy még keletebbre, Erdélyben, tekintély- és véleménytisztelő társadalmakban, naponta érezzük az oktatásban és a közéletben annak az evidenciának az érvényességét, amelyet éppen e dilemmának szentelt szenvedélyes könyvében Carl Sagan így rögzít: „Semmit sem jelent, ha valaki olyan kijelentés mellett teszi le a voksot, amelyet nem ért.” A kétely és a fogékonyság harmonikus kombinációját tekinti ideálisnak, egy olyan emberi közösséget, amely „... kíváncsi, nagyvonalúan nyitott minden elképzelés iránt, semmit sem utasít el alapos ok nélkül, de ugyanakkor, mintegy második természeteként, magas követelményeket támaszt a bizonyítékokkal szemben függetlenül attól, hogy az állítások, amelyeket bizonyítanak, rokonszenvesek-e, vagy — éppen ellenkezőleg — olyanok, hogy legszívesebben rövid úton megszabadulna tőlük.”21 Nem véletlenül adta könyve zárófejezetének ezt a címet: „Aki szereti a hazáját, az kérdez.”



1 A jelentéstörténet és a fogalmi szerveződés pszicholingvisztikája. In: Büky Béla, Egyed András, Pléh Csaba: Nyelvi képességek — fogalomkincs — megértés (A pszicholingvisztika gyakorlati lehetőségei). Tankönyvkiadó, Budapest, 1984. 157-270.

2 I. m. 173.

3 I. m. 178.

4 A példák az ÉKsz. szócikkeiből valók.

5 I. m. 181.

6 Hogyan teremtsünk világot? Rávezetés a nyelvi világ vizsgálatára. Kolozsvár, Tankönyvtanács, 1996. 11.

7 „A virág esetében az a döntő, hogy ez a szó kedveskedő metaforája lehet e leánynak ... A patkány negatív értékjelentését ... abból állapíthatjuk meg, hogy metaforikus használatában (emberre alkalmazva) egyértelműen megmutatkozik a negatív jelentése.” (i. m. 11-12)

8 Vö. i. m. 22-24.

9 Az Itt és mást. Válogatott írások című kötetében is olvasható (Kriterion Könyvkiadó, Bukarest, 1979. 184-192).

10 I. m. 190-191.

11 I. m. 184-185.

12 I. m. 185-186.

13 I. m. 189.

14 I. m. 187.

15 Az 1910-ben megjelent Alexander Bernát Emlékkönyvben megjelent tanulmányból idézi Bretter, i. m. 188.

16 Bretter, i. m. 186.

17 A Semmi — soha. Versek (1948-1986) című kötetből (Kriterion Könyvkiadó, Bukarest, 1994. 445).

18 I. m. 190.

19 I. m. 191-192.

20 G. Steiner: Védekező nyelv. In: Játékperiszkóp. Kriterion Kiadó, Bukarest, 1983. 22.

21 Korok és démonok. Typotex Kiadó, Budapest, 1999. 308.